Lo primero que hay que señalar, con respecto a los resultados de la evaluación del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes 2025 (PISA, por sus siglas en inglés), es que las y los alumnos de 15 años que aplicaron esa valoración iniciaron la educación básica, en México, aproximadamente entre el 2013 y 2014 (educación preescolar). Así es que la evaluación de políticas públicas educativas nacionales, propósito del estudio, no sólo corresponde a la actual administración federal (sexenio 2024-2030) ni al anterior (2018-2024 con AMLO), sino a varias administraciones y sexenios atrás, es decir, los encabezados por Calderón (2006-2012) y Peña Nieto (2012-2018), incluidos.
Si las y los estudiantes que aplicaron la versión de la prueba “PISA 2025” tenían 15 años en ese momento, éstos habrían nacido, en su mayoría, en 2010; y para 2013 tendrían 3 años de edad, mientras que para 2016 habrían iniciado la educación primaria, a los 6 años de edad, aproximadamente. ¿Quién gobernaba el país en ese momento? ¿Convendría ampliar la mirada en el análisis y concluir que es más conveniente repartir responsabilidades políticas que señalar sesgadamente sólo a unos “culpables”? Ante ello, gobiernos y sociedad tendrán que dar la cara.
De acuerdo con lo señalado antes, las historias escolares de las y los participantes en la muestra de la reciente prueba PISA (2025) corresponden a un periodo que oscila entre los 10 y los 12 años de vida en las aulas.
Lo segundo, es que la evaluación que diseña y coordina cada tres años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a través del área de evaluación y competencias de ese organismo internacional, se realiza a través de una prueba estandarizada, principalmente, ya que se usan otros instrumentos y técnicas de evaluación educativa y sociológica para identificar necesidades de aprendizajes escolares. Además, la prueba está diseñada con base en una noción ortodoxa (simplista) del enfoque de competencias en la educación (“ser competente para...”) que se centra exclusivamente en “la resolución de problemas”.
Ello quiere decir que no se evalúan, con PISA, en sentido estricto, los contenidos educativos o escolares, sino cómo la o el estudiante resuelve problemas (“saber hacer”) a partir de los conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes aprendidas durante los años de escolaridad previos. Claro, todo eso no invalida la importancia ni la confiabilidad de dicho instrumento de evaluación, pero permite identificar limitaciones del estudio, al cual habrá que analizarlo con lupa.
Lo que sí se puede afirmar, con argumentos, es que la prueba PISA no funciona como un microscopio. No, no es así, porque no se asemeja a los estudios de laboratorio donde se toma una muestra de sangre y con ello es posible identificar alguna enfermedad o el estado general de salud de las personas, esto con un alto grado de precisión.
Una evaluación educativa, y específicamente de los aprendizajes escolares, por el contrario, no es una obra de alta precisión, pues la naturaleza de lo aprendido y las condiciones de la formación educativa y cultural de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAyJ) en las escuelas son diversas, por lo que el fenómeno de estudio (las competencias educativas y los aprendizajes escolares que están relacionados con ellas “para resolver problemas”), es relativo y algo mucho más complejo que eso.
Sin embargo, una cosa que sí hay que reconocer a los estudios de evaluación de las competencias educativas, a cargo de PISA, es la correlación que se ha encontrado entre los índices de alta marginalidad (poblaciones provenientes de grupos sociales con mayor pobreza) y los bajos resultados en la prueba. En otras palabras, la mayoría de los especialistas y analistas en evaluación educativa o de políticas públicas educativas, en el mundo, están de acuerdo con la idea de que, a las y los alumnos provenientes de comunidades de mayor marginación social, económica, y cultural, les corresponden las puntuaciones más bajas en las pruebas estandarizadas, a través de la resolución de problemas de matemáticas, lectura y ciencias. (PISA no evalúa educación física, educación artística ni convivencia escolar u otras áreas de aprendizajes presentes en los currículos escolares y en las aulas).
Por otra parte, en el contexto de México y a propósito de los resultados PISA 2025, tengo dos preguntas para la SEP una vez conocido este reporte: ¿Qué políticas públicas se van a poner en práctica luego de observar una baja general de las puntuaciones, especialmente en matemáticas y lectura? ¿Para eso se editará y producirá la siguiente generación de libros de texto gratuitos 2027 (educación primaria), sin importar que se rompa el esquema de campos formativos (2022) y se regrese a la enseñanza por asignaturas?
Dado ese contexto de toma de decisiones y de aplicación u operación de las políticas públicas educativas en nuestro país, y a reserva de revisar en otra oportunidad y con detalle los resultados de la evaluación PISA 2025, pienso que hay que cambiar el enfoque de los sistemas de las evaluaciones nacionales e internacionales.
En el caso de las evaluaciones nacionales, lo primero que habrá de plantearse seriamente es la pertinencia de reconstruir al sistema nacional de evaluación educativa, del cual se hacía cargo y coordinaba, por cierto, el extinto Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que pasó de ser una dependencia de la SEP, entre 2002 y 2012, a ser un organismo constitucionalmente autónomo, en 2013, hasta su desaparición, en 2019. Como país ¿cómo evaluamos de manera independiente, sistemática y confiable las necesidades de aprendizaje escolares de NNAyJ?
En relación con las evaluaciones internacionales, más allá de preguntarnos qué está sucediendo con los sistemas educativos nacionales (España, por ejemplo, registra también una caída en sus puntuaciones, de acuerdo con los resultados de PISA 2025), sería interesante conocer cuáles son las autocríticas que hacen los expertos o especialistas de PISA desde adentro y cuáles son las áreas de oportunidad y de cambio en el paradigma dominante de la “evaluación de la educación” (más allá del enfoque ortodoxo de las “competencias”, para el caso de la evaluación de los aprendizajes escolares), como para reconstruir la noción misma de “evaluación”.
Convendrá discutir, entonces, cuáles son las condiciones de trabajo de las y los docentes de la educación básica; o cuáles son las situaciones adversas con las que trabajan cotidianamente las y los directivos escolares. Discutir o rediscutir la actualización de los planes y programas de estudio, así como los contenidos y los formatos de los auxiliares didácticos para la escuela pública, como son los libros de texto gratuitos. Pensar y repensar, y actuar en consecuencia, para que la escuela sea un lugar para asegurar el derecho a la educación en términos de una formación ciudadana integral, equilibrada y completa.
Las niñas, los niños, las y los adolescentes, y las y los jóvenes, como lo señala la constitución política, tienen asegurado el derecho a la educación, pero éste no se puede lograr sólo con becas escolares, sino también se requiere identificar cuáles son los procesos escolares y las condiciones educativas, pedagógicas y didácticas consensuadas, con la participación de los diferentes actores sociales involucrados, para avanzar en ese derecho, y atender efectivamente las necesidades y las demandas sociales de las generaciones más jóvenes de nuestra nación.