Para continuar la crítica al enfoque de competencias en la educación, en esta ocasión comparto algunos apuntes breves sobre el debate entre los diseños curriculares de la educación básica y la educación media superior, actuales, en México, esto con la finalidad de precisar ciertos elementos analíticos y extender el debate a terrenos más específicos en torno a la definición de políticas públicas educativas.
En México, hay un debate público pendiente y latente en torno al análisis del plan de estudio de la educación media superior y su articulación con la educación básica, en el sentido de: 1) revisar los fundamentos pedagógicos y didácticos de ambos diseños curriculares (de la educación básica SEP, 2022, y el de la educación media superior, SEP, marco curricular común, MCC, 2025), puesto que éstos no son compatibles en términos de que el primero no está armado sobre la base del enfoque de desarrollo de competencias, mientras que el segundo, sí.
2) Dado que el currículo vigente para la educación básica (SEP, 2022) ha legitimado y reivindicado al enfoque basado en “capacidades” y no en “competencias”: según la lógica instrumentalista ¿Es viable diseñar programas de educación básica a partir sólo de “capacidades” sin incluir ni definir un dispositivo curricular ni criterios para desarrollar “competencias” de niñas, niños y jóvenes en la escuela, tal como lo hace o lo pretende hacer el MCC para media superior? ¿Hay o no hay incongruencia en ello? Dos escenarios: se unifica y orienta todo al desarrollo de capacidades o se regresa o retrocede al modelo competencial.
Cabe señalar, sin embargo, que teóricamente la adopción del enfoque centrado en “capacidades” forma parte del enfoque más amplio y robusto que es el del currículo orientado al desarrollo de “competencias”. Fundamento de ello es la recomendación del Parlamento Europeo (2018), en la que se define a las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes. Ambas, competencias y capacidades, son entidades teóricas o metodológicas que forman parte de un mismo esquema o modelo pedagógico-didáctico y de un mismo campo semántico. Este punto es motivo de amplios y profundos debates.
El Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCC), establecido mediante el Acuerdo número 21/08/25 publicado en el Diario Oficial de la Federación el 15 de agosto de 2025, es el referente normativo que regula y orienta la educación media superior (EMS), en México, como parte de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Su objetivo principal es garantizar una base académica común para la portabilidad de estudios, la revalidación de conocimientos y la reducción de brechas entre subsistemas educativos. Se basa en principios como la dignidad humana, la equidad, la inclusión, la interculturalidad, la perspectiva de género y la transformación social. El modelo educativo 2025, para la educación media superior, enfatiza una educación humanista, crítica y situada, con el estudiante como protagonista, promoviendo la autonomía docente y la vinculación con la comunidad. Se estructura en un currículum fundamental (tronco común de asignaturas) y un currículum ampliado (apoyo a trayectorias estudiantiles mediante proyectos transversales). El MCC se organiza en seis semestres, con un total de asignaturas que suman créditos y horas de mediación docente. En el perfil de egreso, el MCC desarrolla nueve características clave como competencias integrales.
Por su parte, las y los diseñadores del planteamiento curricular más reciente para la educación básica en México (SEP, 2022), que está centrado sólo en el desarrollo de “capacidades”, supuestamente sin desarrollar “competencias”, señalan que este diseño permite adaptar los programas a las necesidades y contextos de los estudiantes, especialmente en educación básica, donde las y los niños, y las y los adolescentes están en etapas de desarrollo diversas y complejas, tanto en lo cognitivo como en la coordinación psicomotriz y el desarrollo emocional.
Afirman que, en los años iniciales de la escolaridad como preescolar y primaria, sobre todo, el énfasis en capacidades como la autorregulación emocional o la colaboración entre estudiantes puede ser más apropiado que la integración de competencias específicas, ya que los estudiantes aún desarrollan habilidades básicas o fundamentales.
Hay experiencias en otras naciones (como en el caso de España, 2020) donde se ha desarrollado un enfoque o modelo que combina competencias y capacidades en la educación básica, y en las cuales se establece que las competencias son esenciales para garantizar que los estudiantes alcancen habilidades medibles, como la lectura y la escritura, que se evalúan a través de pruebas estandarizadas. Las y los defensores del modelo competencial dirían, en este sentido, que “sin definir competencias ¿cómo medimos el progreso de la lectura en primaria?”.
Considero, desde una posición crítica al modelo competencial, que con los cambios curriculares recientes para la educación básica en México (SEP, 2022) se pasó de una narrativa pedagógica que buscaba que los estudiantes “fueran competente para...” a otra narrativa derivada de aquella donde se pretende que las y los estudiantes “sean capaces de...”. Esto se dio en respuesta a la visión educativa y de diseño curricular anterior (periodo neoliberal) que se centraba en el desarrollo de competencias y que dominó el diseño y las prácticas curriculares de la educación básica en México desde 2004.
Mientras el currículo vigente de la educación básica en México (SEP, 2022) no reivindica, de manera explícita, el modelo o enfoque del desarrollo de competencias, sino un esquema centrado en las “capacidades”, el marco curricular común para la educación media superior (SEP, 2023), sí lo hace. ¿Esto representa una contradicción en términos educativos o formativos, así como en el plano de lo pedagógico-didáctico (para llevar a cabo las acciones de planificación, realización y evaluación en las aulas)? ¿Cuáles son las evidencias documentales de esta aparente contradicción, según el modelo y la narrativa que sirven de fundamento a ambos planteamientos curriculares?
Todo esto también lleva a plantear otra pregunta: el régimen político de la “4T” supuestamente de sellos “antineoliberal” y contrario a la racionalidad “tecnocrática”, en términos de las políticas públicas educativas impulsadas o impuestas desde 2018-2019, ¿Es congruente en lo ideológico pero incoherente en lo educativo y pedagógico? (Ver mi artículo: “SEP: ¿congruencia ideológica, pero incoherencia pedagógica?, SDP Noticias, 6 de agosto, 2025).
El MCC para media superior representa un avance significativo al priorizar una educación humanista y crítica, alineada con los valores de la nueva escuela mexicana (NEM), que supera el enfoque neoliberal previo centrado en evaluaciones estandarizadas y eficiencia administrativa. Sus fortalezas radican en la integración transversal de saberes, el énfasis en la formación socioemocional y la flexibilidad para contextos regionales, lo que fomenta la inclusión, la equidad de género y la interculturalidad, permitiendo a los estudiantes actuar como agentes de cambio social.
Pero ahí hay problemas de incongruencia y limitaciones notables. La ambigüedad y choque en la articulación entre niveles educativos (básica, media superior y superior), que podría generar discontinuidades en las trayectorias formativas de las y los estudiantes; la reducción de progresiones secuenciales a propósitos formativos, aunque promueve profundidad, arriesga superficialidad pedagógica y didáctica si no se implementa con recursos adecuados; y la dependencia de la autonomía docente sin suficiente capacitación o apoyos administrativos podría perpetuar desigualdades o desequilibrios entre subsistemas.
En suma, es un marco progresista, orientado hacia la transformación, pero su éxito depende de una implementación robusta y un monitoreo continuo para evitar que quede sólo en un ejercicio de retórica. A ello hay que añadir los problemas de la falta de articulación formativa con la educación básica.
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