Como ciudadano, hago una pregunta pública a la Dra. Tania Rodríguez Mora, subsecretaria de educación media superior de la SEP: ¿por qué dar continuidad a la formación en bachillerato (Marco Curricular Común, SEP, 2023) a partir del enfoque de desarrollo de competencias? Cuando ese enfoque no se reivindica ni fue considerado, explícitamente, en el diseño reciente del currículo de la educación básica (SEP, 2022).
Cuando hablamos de “competencias” en la educación, nos referimos a la aplicación del enfoque de desarrollo de competencias durante el diseño de planes de estudio o en la elaboración de cursos, talleres, diplomados, campos formativos o asignaturas, cuya intención principal es que las y los estudiantes “sean capaces de”; “sean aptos para” o alcancen logros o desempeños tangibles y verificables ante situaciones o tareas específicas, conocidas o inéditas, en contextos sociales determinados, según reza el evangelio competencial.
El concepto de competencia como noción genérica se encuentra registrado desde el siglo XVI. “En el latín, se encuentra la forma de “competens” que se refiere a “ser capaz” y en la forma de “competentia”, entendida como la capacidad y la permisión. Como indica Mulder (2007, p. 6) ya en el siglo XVI el concepto estaba reconocido en inglés, francés y holandés y, de la misma época, data el uso de las palabras competence y competency.” (Ver: López Gómez, E. (2016) En torno al concepto de competencia: un análisis de fuentes. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 20, núm. 1, enero abril, pp. 311-322).
Generalmente, cuando se usa el término “competencias” en el ámbito educativo éste no significa “competir” ni es un término derivado de la palabra “competitividad”. No. Esa es una confusión que se ha generado entre ciertos círculos de especialistas y académicos que han hecho una crítica aguda a ese enfoque desde diferentes perspectivas teóricas o metodológicas o desde algunas ciencias sociales, o a partir del análisis de las ideologías políticas. Son conceptos “primos-hermanos”, sí, pero no son lo mismo, por lo que es conveniente aclarar y distinguir sus significados y contextos: simplemente es buscar que el estudiante, al terminar sus estudios, “sea competente para…”
En 2004, Perrenoud señaló que “El análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados; pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición. Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías...”
Lo paradójico de este debate conceptual y de sistemas de ideas es que la crítica más profunda que se ha hecho al enfoque “competencial” ha generado un interesante y reflexivo acomodo de piezas, que va acompañado con argumentos relativamente convincentes: las y los estudiantes participan de una formación integral en la escuela (en términos de conocimientos, habilidades y actitudes-valores prescritos en el currículo escolar), a efecto de “ser competentes para…”; pero cuando egresan, en su caso, de la educación media superior o superior se presupone que se incorporan al mercado de trabajo en ambientes “empresariales competitivos”, pero sin que ello necesariamente signifique la superación de la precariedad observada en el horizonte laboral para las y los futuros trabajadores.
Así, el estado de la discusión sobre el enfoque de desarrollo de competencias en la educación, en general, comprende al menos tres planos analíticos: el ideológico-político y económico; el socio cultural; y el científico técnico. Y estos tres planos hay que considerarlos como una unidad y no como capas fragmentadas ni independientes para describir y entender la realidad social y educativa. Sobre todo, si este fenómeno o conjunto de procesos y sus aplicaciones en las instituciones educativas se quisieran abordar desde una mirada crítica, completa, plural y profunda.
Queda claro, entonces, que el problema de las resistencias que algunos funcionarios, especialistas y académicos han impulsado o promovido para que el enfoque de desarrollo de “competencias” se quede o se recicle en la educación media superior y superior (SEP, 2023), no sólo es un asunto técnico-pedagógico-curricular, ni un campo únicamente de tensiones teóricas o metodológicas al interior de disciplinas o “interdisciplinas científicas” (como la Pedagogía o la Psicología educativa, respectivamente), sino también es un asunto ideológico, político, económico y sociocultural complejo.
Competencias clave
Según la Unión Europea “Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, su empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa. Estas se desarrollan con una perspectiva de aprendizaje permanente, desde la primera infancia hasta la vida adulta, y mediante el aprendizaje formal, el no formal y el informal en todos los contextos, incluidos la familia, el centro educativo, el lugar de trabajo, el entorno y otras comunidades.” (Anexo. Competencias clave para el aprendizaje permanente, un marco de referencia europeo, 2018).
Una de las limitaciones teóricas del concepto o enfoque del desarrollo de competencias tiene relación con su origen histórico al nacer como una necesidad del mercado laboral y de los sectores empresariales (producción industrial o semiindustrial de bienes y servicios).
Me refiero específicamente a la herencia marcada desde su creación (“la falla de origen”), ya que ese enfoque se deriva de la definición de “perfiles profesionales de desempeño” establecida principalmente por los sectores productivos de Europa, Estados Unidos y Canadá desde la época de la posguerra durante la década de los años 50 del siglo XX. Hay que recordar que los perfiles laborales de las profesiones pasaron por varias etapas o cambios: desde el diseño de puestos de trabajo basado en o “por objetivos”, al diseño centrado en propósitos, después por funciones, responsabilidades y, finalmente, por el desarrollo de “competencias”.
La supremacía de los sistemas de evaluación
Gimeno Sacristán plantea que “el hecho de formular la educación en torno a competencias clave responde a determinados intereses de determinadas organizaciones (fundaciones prestigiosas, organismos internacionales, entre otras) y que afecta tanto al diagnóstico como a la evaluación de los sistemas educativos. Por tanto, unido a la exigencia de nuevos indicadores y basándose en los planteamientos del proyecto DeSeCo (OCDE), advierte que este nuevo enfoque invierte el planteamiento clásico del saber hacer, de forma que lo evaluable y lo evaluado pasa a convertirse en la finalidad a la que habrá que prestar atención para planificar y desarrollar el currículum. Esto implica la necesidad de determinar competencias básicas que serán objeto de evaluación.” (2011)
El enfoque hegemónico (de la OCDE y la UE) aludido está supeditado a la lógica de la llamada “competencia social” como conjunto de conductas o comportamientos que pueden ser medidos o evaluados, a través de un criterio estándar de desempeño o norma, y no necesariamente como una expresión de la actividad humana en términos del desarrollo integral de las personas. Por lo anterior, el enfoque educativo “orientado hacia el desarrollo de competencias” tiene la desventaja de quedar limitado por criterios pragmáticos, reduccionistas e instrumentales, porque hace énfasis en los resultados acerca de lo que “sabe hacer” o puede demostrar la o el sujeto evaluado y no tanto en los procesos educativos o en las acciones específicas que conducen a la obtención de dichos resultados.
Vinculado con lo anterior, la pregunta por discutir ya no es, hoy, en México, en el ámbito del análisis de las políticas públicas educativas ¿Por qué la SEP en la era política de la “4T”, de retórica antineoliberal, decidió incluir un currículo para desarrollar “competencias” en la educación media superior (SEP, 2023)? sino ¿por qué el modelo o enfoque “competencial” es tan resistente a los cambios o transformaciones sociales?
De nuevo planteo la pregunta a las autoridades educativas federales: ¿En México se formará a las y los alumnos de la educación básica a partir de un enfoque no competencial (según la retórica oficial, ver: Plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, SEP, 2022); pero las y los estudiantes de media superior sí serán formados con base en ese enfoque? (ver Marco Curricular Común-EMS, SEP, 2023). ¿Quién está a cargo de encabezar esas resistencias? ¿Qué opinan las y los docentes de EMS acerca de ello?