El libro “Competencias y cambios curriculares de la educación básica en México y España” (Editorial, La Muralla, Madrid, 2025) está confeccionado a partir de un estudio que ha tenido como propósito indagar cuáles son los centros medulares de los cambios educativos y al currículo de la educación básica en sus contenidos, su lógica, sus finalidades y sus respectivas argumentaciones; es decir, se indaga sobre las prioridades e intencionalidades esenciales del cambio curricular, implícitas y explícitas, y sus razones, incluso sus contradicciones, en contextos de transformaciones reformistas de lo educativo público en ambas naciones.
Como parte del contexto del estudio, se afirma que en México y España existen subsistemas de educación básica complejos (preescolar o infantil, primaria y secundaria), donde autoridades, directivos escolares, docentes, estudiantes y sus familias no están exentos de problemas de cobertura, desafiliación estudiantil, altas cantidades de estudiantes por docente (“la ratio”); problemas en los programas de formación continua de docentes y directivos; e insuficiencias presupuestales y precariedad laboral, entre otros.
Dentro del plano de la problemática curricular, en ambos casos ha existido una retórica reformista con cambios curriculares frecuentes y en poco tiempo (cada 5 o 6 años) para la educación básica durante las últimas dos décadas. Por ello, los resultados parciales del estudio registran la identificación de contradicciones, tensiones, polarizaciones, rupturas, continuidades y dificultades diversas como producto de los cambios curriculares ensayados, ello mediante observaciones críticas.
Algunas de las preguntas centrales que se plantean en el libro son: ¿Cuál es el papel que juegan los distintos actores sociales involucrados, directa o indirectamente, en la definición de los proyectos curriculares nacionales y locales?
¿Cuáles son las líneas discursivas y narrativas relevantes que se expresan al interior y alrededor de dichos proyectos y sobre el concepto de competencias educativas?
Se podría afirmar, entonces, que la lectura de las realidades educativas y curriculares de los subsistemas de básica, en ambos países, se hace desde una interpretación crítica del objeto de conocimiento, donde el concepto y enfoque de desarrollo de competencias juega un papel central, debido a las implicaciones que éstos presentan en la concepción de lo curricular y en las prácticas docentes.
Así, la toma de posición por parte de uno y otro proyecto nacional de cambio curricular, en torno al enfoque “competencial”, es uno de los núcleos principales de análisis de la investigación durante el período que va de 2000 a 2023.
Mientras que en España las y los especialistas “reconceptualizan” al enfoque de desarrollo de competencias (LOMLOE, 2020) en un contexto de obligatoriedad político-legal (acuerdos firmados en el seno de la Unión Europea), en México, en cambio, se rechaza esa lógica y el trasfondo del enfoque en cuestión (SEP, 2022) desde una posición de autonomía.
El texto transcurre, por todo ello, en un ir y venir de una aproximación socio histórica, para poner sobre la mesa las características estructurales de los sistemas educativos, al análisis crítico de la evolución histórica del concepto o enfoque de desarrollo de “competencias” durante los procesos de cambios curriculares verificados en ambas naciones y en los últimos años.
Por otra parte, cabe reconocer que esta investigación se enmarca dentro del enfoque metodológico de estudios cualitativo en ciencias sociales, donde la entrevista a profundidad y la aplicación de cuestionarios a los actores sociales principales del diseño, desarrollo o de estudios curriculares, así como a algunas y algunos integrantes de las comunidades escolares, próximamente, juegan o jugarán un papel esencial para los propósitos de la investigación.
Por el momento, se realizaron 6 entrevistas a especialistas españoles y 5 entrevistas o cuestionarios a especialistas mexicanos en investigación educativa, específicamente sobre el estudio del currículo y sus aplicaciones concretas en la educación básica de ambos países.
Así mismo, el estudio se sustenta en una visión socio-histórica de las reformas educativas y curriculares concebidas y aplicadas en ambos países (mediante un análisis crítico del discurso), como campos de problematización que son estudiados desde una perspectiva fenomenológica, ello a efecto de analizar las políticas públicas educativas que han estado dirigidas hacia la educación básica durante los últimos 23 años.
En el caso de España, existe una importante influencia del discurso de la Unión Europea y de los acuerdos internacionales adoptados en esa región en la narrativa reformista de la educación y en los cambios curriculares (LOMLOE, 2019-2020).
Así, se observa una narrativa de reconceptualización de la noción-enfoque de desarrollo de competencias educativas, sin ser rupturista, en términos de tomar distancia con respecto a los planteamientos originales (OCDE) y en función de la redefinición de perfiles de egreso, para lo cual se toman como referentes los desafíos del siglo XXI.
Una línea discursiva interesante es la que señala que no hay “resignificación”, sino “reconceptualización” de la noción de “competencias” en la reciente reforma curricular en España, según lo expresado por César Coll (2023).
En el caso de México, en cambio, en la propuesta del gobierno de México (SEP, 2022), hay una negación (o expulsión) del concepto y enfoque de desarrollo de “competencias” sin resignificación ni reconceptualización. Es una ruptura parcial, puesto que se retoma, en lugar de “competencias”, la noción de “capacidades”, concepto que no se aparta demasiado del enfoque competencial.
En México, el debate ideológico, que es necesario y válido, se impone al debate técnico pedagógico-curricular. Además, se registra una posición rupturista, no radical, sino moderada, con respecto al concepto y enfoque original de “competencias” en la educación (OCDE).
Las y los especialistas de la SEP (2022) hacen una crítica superficial hacia el concepto o enfoque de desarrollo de competencias y no ofrecen claras alternativas paradigmáticas en lo educativo y pedagógico, porque el discurso oficial (Plan de estudio para la educación básica, 2022) se queda en la definición de “capacidades” y la adopción de una imprecisa mirada tanto de los aprendizajes escolares como de la noción de “comunidad”.
Continuidad o ruptura
España reconceptualiza al enfoque competencial (con influencia constructivista) y reivindica un sentido de continuidad; México no, no para la educación básica (ruptura parcial); sin embargo, para la educación media superior sí reivindica el enfoque “competencial” en el marco curricular común.
Entre las coincidencias encontradas, se observa una visión integracionista del enfoque de desarrollo de competencias en diferentes momentos del rediseño curricular de las últimas dos décadas; una mirada pragmática en el diseño curricular (la práctica domina a la teoría) al retomar el enfoque en cuestión y su vínculo con los ámbitos del trabajo y el círculo de las mercancías; así como algunas dificultades para concretar programas robustos de formación continua para docentes y directivos (asunto de políticas públicas) cuando se ha optado por el enfoque “competencial”.
El modelo o enfoque teórico y metodológico competencial, sin embargo, que no ha arraigado en las culturas escolares, ni en las prácticas docentes, educativas y pedagógicas de la educación básica, porque se ha percibido como complejo y confuso por parte de docentes y directivos escolares de ambas naciones.
Existe, también, un reduccionismo del ámbito productivo al educativo; y de la educación superior a la básica; y la adopción de una lógica o una narrativa instrumentalista con fuerte influencia conductista y tecnocrática en las narrativas de los cambios curriculares durante las últimas décadas.
Como lo señalo en el prefacio: “…llevar a cabo una serie de indagaciones sobre los contenidos registrados en documentos, pero no solamente en eso, sino también en las problematizaciones que se proyectan en las declaraciones de las y los políticos, funcionarios públicos o autoridades educativas, representantes sindicales, líderes de los poderes fácticos, voceros de los organismos educativos nacionales e internacionales, especialistas, académicos e intelectuales; docentes, directivos escolares, asesores técnicos y otros actores sociales del ámbito educativo, como las y los estudiantes y sus familiares, entre otros, constituyen la sustancia del estudio.
Existen, por tanto, aspectos problematizadores –en lo conceptual– tanto al interior de los discursos implícitos de los proyectos reformistas educativos y curriculares de cada nación como en los discursos explícitos por sí mismos. De ello trata esta obra, de destacar, diseccionar, movilizar y poner de relieve dichas tensiones, resistencias, polarizaciones, rupturas y contradicciones como elementos de la problematización conceptual y como aspectos nucleares de los movimientos que se generan en los planos epistemológico, teórico-metodológico y de aplicaciones educativas, y que se concretan en escuelas y aulas.”
En fin, que hay dificultades o contradicciones entre la voluntad política del cambio educativo y curricular (desde arriba) y los tiempos, espacios, estructuras y relaciones escolares institucionales orientadas hacia el cambio (desde abajo).
*Texto que será leído durante las dos presentaciones del libro mencionado, del autor de esta columna, que tendrán lugar el día 18 de septiembre, 2025 (ambos turnos), en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.
X: @jcma23 | Correo:jcmqro3@yahoo.com