Esta semana (21 de febrero) tuve la oportunidad de conversar con docentes, asesores técnicos y directivos escolares de secundarias generales, de la zona escolar 8 de Querétaro. Dialogamos sobre el proyecto curricular para la educación básica (SEP, 2022).

A continuación abordaré los puntos más importantes de dicha conversación, haré algunos apuntes reflexivos sobre el diálogo realizado y retomaré algunas preguntas que me formularon las/los participantes.

En primer lugar lo que señalé durante la reunión académica es que los problemas socio educativos que se viven en las comunidades de la escuela secundaria pública son añejos. Desde que yo mismo estudié en una secundaria pública, la No. 16 “Pedro Díaz” en Tlatelolco, recuerdo que se escenificaban peleas callejeras entre estudiantes del plantel, así como entre estudiantes y pandillas de las colonias cercanas como la Guerrero, Tepito, y Ex Hipódromo de Peralvillo. Hoy, en la escuela secundaria, se viven conflictos sociales fuertes de delincuencia juvenil, de robo con violencia, extorsiones y narcomenudeo.

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No debe de sorprendernos que, durante las últimas décadas, el conflicto social esté a flor de piel dentro y en torno a las escuelas en las que participan jóvenes entre los 12 y los 15 años de edad. Hay que reconocerlo y convertir esa situación no en un asunto a resolver en gabinete, sino en un reto y en un desafío para las propias comunidades y para quienes dirigen esa compleja institución educativa.

En otros tiempos he sostenido que la escuela secundaria requiere una renovación institucional a fondo, no cosmética, porque se ha convertido en una de las zonas más conservadoras y retrasadas de la escuela pública mexicana.

Y eso no es necesariamente atribuible a las mismas comunidades (docentes, estudiantes, directivos, personal de apoyo y familias), sino que es un asunto estructural y de diseño de políticas públicas educativas. La existencia, por ejemplo, de las/los prefectos, como vestigio de un función y estructura vieja de la escuela secundaria, da cuenta de las necesidades impostergables del cambio.

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Más allá de impulsar los procesos de aprendizaje, las/los prefectos fueron concebidos, hace más de 60 años, como agentes de vigilancia y control escolar (no es gratuito que las/los estudiantes de secundaria llamen a la escuela “centro de rehabilitación social” o “CERESO”). Eso y todo lo demás, evidentemente, habrán de cambiar si el país quiere llevar a cabo una transformación de raíz en este tramo de la educación básica.

Tal como lo señalé hace un par de semanas en este mismo espacio, pienso que es difícil que progrese un proyecto de transformación curricular mientras la estructura y el funcionamiento de la escuela sigue patrones inamovibles desde hace más de seis décadas, es decir, si la escuela no cambia en lo sustantivo, “desde abajo”.

Por lo tanto, un cambio profundo de la escuela secundaria deberá de atravesar por un proceso serio de revisión, y construir un proceso de transformación desde su diseño institucional, desde sus reglas y proyectos de desarrollo institucionales; y crear un potente proceso de reformulación de los planes y programas, así como acompañarse de un paquete vigoroso dirigido hacia la formación profesional de sus docentes, directivos y equipos técnicos.

Considero que es necesario dar continuidad, también, a los proyectos de formación continua y de desarrollo profesional más allá de la coyuntura del cambio curricular, así como redoblar las acciones de colaboración entre pares con intencionalidades formativas y fortalecer las tareas de acompañamiento técnico pedagógico en la escuela y el aula con el propósito de apuntalar los procesos de intervención y evaluación educativa y pedagógica. Esto, en el mismo sentido que lo propuse en días pasados para llevar a cabo en los consejos técnicos escolares o en los espacios/tiempos que se acuerden en las comunidades educativas y como resultados de nuevos consensos.

El replanteamiento de renovación o transformación hacia una nueva escuela secundaria tendría que pasar por las instancias de toma de decisiones en los niveles macro y medio, operativas y técnicas, tanto de los gobiernos federal y estatal como de los gobiernos municipales, pero dentro de un esquema participativo (gobernanza). Además de un plan de modificación de las prácticas docentes a nivel de aula. Una tarea de tales dimensiones no se podría llevar a cabo de manera aislada ni parcializada, sino con la participación de los actores sociales educativos.

Los esfuerzos de cambio de la escuela secundaria pública, realizados en el pasado (2006-2008) a través del programa de la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) y luego con la llamada Reforma de la Educación Secundaria (RES) no han sido suficientes, en términos de los procesos y resultados que hoy se pueden valorar tanto en el terreno académico (aprendizajes escolares) como desde la perspectiva de la desafiliación escolar, sobre todo en la etapa post pandemia.

Hoy, las perspectivas del cambio estructural y curricular de la escuela secundaria se dan, sin embargo, en un contexto de crisis del reformismo educativo (periodo 2000-2019; es decir, en un ambiente marcado por la pérdida de legitimidad, credibilidad y representatividad del discurso reformista), donde prevalece el efecto del gatopardismo: Cambiar todo o casi todo para seguir igual.

En estas circunstancias, la justificación del cambio curricular quedaría incompleto para este subnivel de la educación básica y sus modalidades (me refiero a las secundarias generales, técnicas y telesecundarias), sobre todo si la necesidad de actualizar (o cambiar) los contenidos y métodos educativos no se correlaciona con los requerimientos del cambio a nivel de administración, organización y gestión educativas.

También dije el martes pasado que los problemas de comunicación institucional que ha generado el proyecto curricular (SEP, 2022), representan un obstáculo, y que ello significa además un problema de formación profesional, en términos de carencias para procesar la complejidad conceptual y lingüística de la nueva propuesta curricular (esto incluso reconocido durante el diálogo por las/los docentes).

En medio de toda esta discusión reflexiva, habrá que incursionar en otra pista o espacio-tiempo del escenario educativo, es decir, plantearse las siguientes preguntas analíticas: ¿Cuál es la función sustantiva y actualizada de los consejos técnicos escolares (CTE)? ¿Es prioritaria la discusión sobre el diseño curricular o habrá que dar mayor importancia al rezago de los aprendizajes escolares (sobre todo en la etapa post pandemia)?

Me referí también a los problemas de consistencia interna de la propuesta curricular (SEP, 2022), al menos en cuatro ejes de análisis: 1) Enfoque competencial. 2) Noción de aprendizaje. 3) Noción de comunidad. Y 4) Integración de los conocimientos-saberes-contenidos versus precisión (ver el caso del Pensamiento Matemático que ha sido descafeinado en la actual propuesta curricular), así como revisar y resolver las relaciones conflictivas entre la estructura de puestos y los bancos de horas con el diseño curricular por asignaturas.

Dicho en otras palabras, y sobre este último punto, me parece que es difícil pensar en un diseño curricular integracionista, “sin asignaturas”, mientras que la estructura administrativa y académica de las escuelas mantiene una contratación por asignaturas. Ahí topa con la pared institucional rígida la “buena” intención de la propuesta curricular oficial.

Algunas de las preguntas que pusieron sobre la mesa las/los docentes y directivos fueron las siguientes: ¿Cómo fortalecer la formación del directivo escolar para enfrentar los retos pedagógicos ante el marco curricular 2022? ¿Cómo promover la práctica reflexiva en el docente para el crecimiento profesional ante esos mismos retos? ¿Puede trascender la educación a través de la labor del docente al reconocer y usar la autonomía curricular y de gestión? ¿Cómo puede una institución educativa correlacionar, en un programa analítico, los campos formativos, los ejes articuladores y los contenidos que envían las autoridades (programas sintéticos) para dar lugar a actividades de aprendizaje de relevancia social propios de la comunidad?

Sobre esos puntos versará mi siguiente colaboración. Ahí describiré con detalle y ejemplos las nociones de autonomía de los aprendizajes y pensamiento estratégico, a las que me referí al final de la reunión.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23