En México, hay un debate público pendiente y latente en torno al análisis del plan de estudio de la educación básica, es decir, de la educación preescolar, primaria y secundaria de todo el país, en el sentido de que el planteamiento curricular más reciente (SEP, 2022) ha dejado fuera el concepto o enfoque de desarrollo de “competencias” y ha legitimado al enfoque basado en “capacidades”. ¿Es viable diseñar programas de educación básica a partir sólo de "capacidades" sin incluir ni definir un dispositivo curricular ni criterios para desarrollar "competencias" de niñas, niños y jóvenes en la escuela?
Al respecto, pienso que, como lo he planteado desde hace tres años en este gentil espacio, la adopción del enfoque centrado en “capacidades” forma parte, conceptualmente, del enfoque más amplio y robusto que es el del currículo orientado al desarrollo de “competencias”. Es decir, ambas son entidades teóricas o metodológicas que forman parte de un mismo esquema pedagógico-didáctico. Por lo tanto, no sería viable ni consistente decir que en el diseño curricular de la educación básica actual se ponen al centro las “capacidades” sin considerar a las “competencias”.
Ello se podría afirmar de manera explícita, pero no de forma implícita. Dicho en otras palabras, el cambio curricular más reciente de la educación básica en México (SEP, 2022) expulsó, de manera explícita, al concepto, término o enfoque de desarrollo de “competencias” pero, implícitamente, dejó intacto dicho enfoque al reivindicar el concepto o término de "capacidades“.
El argumento central que sustenta la anterior afirmación es que las y los autores que han registrado diferentes definiciones sobre el desarrollo de competencias en la educación emplean, como concepto operativo secundario, a la noción o concepto de “capacidades”, “facultades” o “habilidades” (Eraut, 1994; Luengo, Luzón y Torres, 2008; Perrenoud, 2003; Rychen y Salganik, 2006, sólo por mencionar algunos ejemplos).
Un argumento adicional a favor de la tesis de la no separación o de la armonía entre competencias y capacidades a partir de experiencias o aplicaciones en sistemas o instituciones educativas, es el siguiente: como es sabido en círculos pedagógicos y de la investigación educativa, específicamente en el ámbito de los estudios y análisis del currículo escolar, los enfoques pedagógicos de desarrollo de capacidades y competencias, de manera combinada o integrada, son utilizados con frecuencia en el diseño de programas de educación básica (como en el caso de España), sin embargo, en otras naciones, donde dichos conceptos o enfoques están supuestamente separados o en condición de mutua exclusión (como en el caso de México), aparte de que esos casos se dan con baja frecuencia, la “separación” es considerada como controvertida, excluyente y ampliamente debatible.
Por lo general, estos conceptos o enfoques van juntos o están “en armonía” (me refiero a la idea de desarrollar las capacidades y competencias en un mismo planteamiento curricular). Digamos que, como metáfora, existe un “maridaje” entre ambos conceptos o enfoques. Sin embargo, cuando estas nociones, conceptos o enfoques van “artificialmente” separados los diseños curriculares de la educación básica que se realizan sólo a favor del desarrollo de “capacidades” suelen enfocarse en el potencial humano y las oportunidades para el desarrollo integral.
De hecho, en la literatura especializada sobre este campo problemático de conocimientos se han registrado aplicaciones curriculares, pocas de hecho, donde sí es posible diseñar programas de educación básica centrados únicamente en “capacidades” y ello implica adoptar un enfoque más flexible y menos estructurado que puede encarar desafíos diversos, conceptuales y prácticos, en contextos tanto de educación no formal (por ejemplo, en la alfabetización de adultos) como de educación formal (en la educación básica para niñas, niños y jóvenes). Éste último caso puede ilustrarse con la experiencia mexicana reciente.
Según Nussbaum (2011), en apoyo a la idea de la separación entre capacidades y competencias, las capacidades son las oportunidades reales que una persona tiene para desarrollar funcionamientos valiosos, es decir, lo que la persona puede ser o hacer. En educación básica, las capacidades se orientan al desarrollo integral de habilidades, conocimientos y actitudes que promueven la autonomía, el pensamiento crítico y la participación social, como sucede con la capacidad de resolver problemas, que significa analizar situaciones y proponer soluciones creativas. Ello se propone sin que necesariamente se tengan que definir criterios para desarrollar competencias.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2005), conocida como el “club de los países ricos”, camina en sentido opuesto a lo expresado en el párrafo anterior, ya que define a las competencias como la combinación de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten realizar tareas específicas en un contexto determinado de manera efectiva, tangible y medible. Para la OCDE las capacidades y las competencias no deben ir por separado, sino que se unen y complementan.
Los diseños curriculares instrumentalistas de la educación básica en la mayor parte del mundo, como hegemonía pedagógica y curricular, suelen alinear a las competencias con estándares curriculares nacionales o internacionales, tal como lo muestran las experiencias de los países miembros de la Unión Europea y, aparte, la experiencia de México con el planteamiento curricular de 2011.
Las y los diseñadores del planteamiento curricular más reciente en México (SEP, 2022), centrado sólo en el desarrollo de “capacidades”, sin “competencias”, señalan, en su defensa, que este diseño permite adaptar los programas a las necesidades y contextos de los estudiantes, especialmente en educación básica, donde las y los niños, y las y los adolescentes están en etapas de desarrollo diversas y complejas, tanto en lo cognitivo como en la coordinación psicomotriz y el desarrollo emocional. Afirman que, en los años iniciales de la escolaridad como preescolar y primaria, el énfasis en capacidades como la autorregulación emocional o la colaboración entre estudiantes puede ser más apropiado que la integración de competencias específicas, ya que los estudiantes aún desarrollan habilidades básicas o fundamentales.
Por su parte, el enfoque que combina competencias y capacidades argumenta (como en el caso de España, 2020) que en la educación básica las competencias son esenciales para garantizar que los estudiantes alcancen habilidades medibles, como la lectura y la escritura, que se evalúan a través de pruebas estandarizadas. “Sin definir competencias, ¿cómo medimos el progreso en primaria?”, dirían los defensores del modelo competencial.
Como se puede observar, existen argumentos válidos para unos y no tan válidos ni consistentes para otros. Ese es justamente el estado del debate que hay hoy en el mundo y que es pertinente llevar a cabo tarde o temprano en México.
Aunque en otras partes del mundo ya se hayan desarrollado diversas reuniones académicas sobre los diseños curriculares de la educación básica centrados en el desarrollo de competencias, es necesario que se abran espacios de ese tipo en nuestra nación. Debo decir, por cierto, que cuando se habla en los diferentes foros internacionales de desarrollo de competencias en la educación básica va implícita la incorporación del concepto o el enfoque del desarrollo de las capacidades.
Por ello mismo, considero que la definición del modelo o enfoque más apropiado para rediseñar el currículo de la educación básica en nuestro país habrá de darse como producto de amplios consensos educativos y sociales.
¿Cuándo convocará la Secretaría de Educación Pública (SEP), en México, a la realización de uno o varios foros públicos para discutir estos enfoques, temas, ideas o conceptos que resultan de alto interés para profesoras y profesores, así como para directivos escolares, a efecto de reorientar los escenarios futuros de la educación básica?
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