Hace unos días, en una red social digital, se generó una interesante polémica a raíz de una frase que se publicó desde España, en la cual se afirmaba lo siguiente: “La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas. Ese rol informativo lo cumplen hoy, con mayor eficacia, medios como internet, la TV, YouTube o la I.A.” (Ver: Pianafierro @Isonomia92B, en “X”, 3 de noviembre, 2025).
Educadoras, educadores, especialistas, pedagogos y pedagogas se han manifestado de diversas maneras al respecto. Comparto a continuación algunos ejemplos:
“La labor de la escuela no reside ya en dar cuenta del mundo, en presentar la información, puesto que esta aparece por todas partes. Por el contrario, esta perspectiva podría considerar que la labor de la escuela está en enseñar a seleccionar el océano de información que nos rodea…”, afirmó Adrián Navarro en la misma red digital (@adrinapi16, 3 de noviembre, 2025).
Asimismo, María Antonia Casanova durante una entrevista que me concedió en 2013, señaló: “A estas alturas de la historia en las que estamos en el siglo XXI, con los avances sobre todo tecnológicos… Toda la parte informática, ya no es necesario acumular de memoria tanto conocimiento, sino que el problema que hay no es la falta de conocimiento, sino el exceso de información. Entonces, ahí hay que dar un cambio importante. Es decir: “el niño tiene que aprender unos conocimientos básicos, unos saberes básicos, pero lo que tiene que aprender, de verdad, es a discernir de toda la información que le llega, cuál es la válida de la que no es.” (Ver el libro: “Competencias y cambios curriculares de la educación básica en México y España”, La Muralla, Madrid, 2025).
Aunado con lo anterior, (la función social de la escuela actual y el lugar que ocupa en ella la información y el conocimiento) se ha generado una interesante polémica acerca de cómo se deben organizar los escenarios, los recursos y las relaciones de enseñanza y aprendizaje en la escuela.
Me pregunto, por ejemplo, lo siguiente: ¿la y el docente es un organizador de “actividades”? ¿Hasta qué punto la tarea de organizar “actividades” de aprendizaje se ha convertido en una hegemonía didáctica y pedagógica? ¿Por qué la mayoría de las y los docentes de educación básica (y de otros niveles educativos formales), diseñan planes de clase o planificaciones didácticas sobre la base de la organización de listas de “actividades”? ¿Hacia dónde están orientadas o cuál es la finalidad y la lógica explícita de esas “actividades”?
También el doctor César Coll se ha referido en diversas ocasiones a las limitaciones que tiene la escuela como institución educativa y promotora de los aprendizajes, y la formación integral de seres humanos hoy, así como a las controversias que esta ha enfrentado durante las últimas décadas, en términos de la concepción y los métodos de que dispone para abordar los problemas de la selección de contenidos, la definición de métodos-criterios de enseñanza y la generación de ambientes no solo para aprender, sino para educar o educarse, en el sentido amplio del concepto.
“Cuando nosotros participamos y tuvimos la suerte de participar también en aquel proceso curricular, allí, nos encontramos con que tradicionalmente los currículos se definían o bien en términos de qué enseñar o bien en términos de 'contenidos’ entre comillas, entendiendo por contenidos memorizar hechos, memorizar conceptos, memorizar teoría. O bien, en términos de actividades, que era el movimiento nuevo en aquel momento: Lo que el alumno tiene que hacer en clase, es decir, las actividades de enseñanza. Y esas eran las dos grandes alternativas. O bien, una tercera, en términos de objetivos conductuales (taxonomía de Bloom), porque era la época. Entonces, nosotros no estamos de acuerdo con eso por influencia del constructivismo piagetiano”.
“Dijimos ‘no’. Nosotros creemos que los aprendizajes tienen que definirse en términos de capacidades, que es lo que uno aporta, el instrumento de lectura, los procesos cognitivos, en términos de capacidades y de contenidos; y decíamos: un objetivo… Aparece definido así, es una entrada a lo que tiene que aprender el alumnado definido en términos de qué capacidades tiene que desarrollar para trabajar qué contenidos. Muy bien. Y decíamos que lo importante, tú recordarás, es que ese aprendizaje sea significativo, funcional…” (Ver la misma obra antes citada: “Competencias y cambios curriculares…”).
¿Qué sucedería en las escuelas si las y los docentes en vez de planificar secuencias de “actividades”, organizan simultáneamente o de manera complementaria, series o momentos de “no actividades”? Esto último no deja de ser, en esencia, un asunto técnico pedagógico y didáctico, pero es relevante y oportuno. En esa dirección, los enfoques pedagógicos de la comprensión y de la “no actividad” representan dos modelos alternativos al esquema educativo y didáctico que está centrado en las “actividades”, es decir, centrado en la transmisión de contenidos, el diseño de secuencias para que las y los estudiantes “hagan” y en la evaluación cuantitativa.
Ambas opciones alternativas surgieron como críticas al sistema escolar convencional, para proponer un aprendizaje más profundo, autónomo y respetuoso con los ritmos individuales de las y los estudiantes.
Las llamadas alternativas de la comprensión enfatizan el proceso de construcción significativa del conocimiento, y dan prioridad a la comprensión profunda sobre la memorización mecánica; y las propuestas de la “no actividad” parten del cuestionamiento de la obligatoriedad de la acción constante (hiperactividad), y defienden el valor del silencio, la observación y el “no hacer” como formas legítimas de aprendizaje.
Los modelos de la comprensión se centran en que el estudiante construya significados a partir de sus experiencias, en lugar de acumular información. Los defensores de “las pedagogías” con este enfoque señalan que la “no actividad” no es inacción, sino una acción intencional de pausa. Se inspira, en parte, en tradiciones orientales y en corrientes pedagógicas que valoran el silencio, la contemplación y la espera como procesos cognitivos activos.
La organización de tiempos y espacios de silencio estructurados (10-15 min. diarios) es ejemplo de ello; realizar diarios de observación (sin consignas), o llevar a cabo “círculos de escucha” donde nadie interrumpe y se da más valor al derecho a no hablar. Las comunidades indígenas, por ejemplo, dan un alto valor tanto al silencio como a la palabra.
Estudios realizados en Finlandia entre 2018 y 2022, sugieren que las escuelas que organizan “recreos de contemplación” reducen el estrés en un 34% en las niñas y los niños de educación primaria. Un experimento social, en Japón (Método Suzuki), mostró que las y los niños que esperan en silencio antes de tocar un instrumento musical desarrollan de manera más fina el oído interno.
¿Qué problemas enfrentan las alternativas de la comprensión y de la “no actividad”? En primer lugar, resistencias institucionales. Los sistemas educativos priorizan la organización de listas estructuradas o semiestructuradas de “actividades” y resultados cuantificables. En el terreno de la formación continua de docentes, el problema es que hay pocos profesores formados profesionalmente en el manejo de los silencios, las pausas escolares o la evaluación cualitativa con fines formativos. Otras limitaciones culturales tienen que ver con las percepciones de desigualdades o las falsas inclinaciones hacia el ocio.
Familias con menos recursos pueden percibir la “no actividad” como pérdida de tiempo, o calificar a la no actividad, sin una intencionalidad clara, como una opción didáctica que puede derivar en desinterés.
Las metodologías de la comprensión y la “no actividad” no son opuestas, sino complementarias. En un mundo hiperactivo y sobrecargado de estímulos, estas ideas pedagógicas invitan a aprender a esperar, a mirar, a comprender desde el silencio.
Hace falta una compilación de textos sobre pedagogías alternativas, no directivas, sensibles y de resistencia, para promover la “no actividad” a través de la interacción con objetos y entornos naturales, sin intervenciones adultas forzadas ni esquemas didácticos hiper estructurados.