El informe denominado: "La Educación Obligatoria en México. Informe 2018" (1), que los miembros de la junta de gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), dieron a conocer la semana pasada, genera más preguntas que certezas. Es el quinto informe que rinde el organismo autónomo, desde su refundación, en 2013, a los Legisladores Federales, hecho que contrasta con lo que ocurría en el pasado, en que el INEE rendía cuentas al titular de la SEP.
En la presentación de este informe, que se entregó en forma impresa a las Comisiones de Educación tanto de la Cámara de Senadores como de Diputados Federales, el INEE indica que: "...una de las atribuciones del INEE es evaluar en qué medida se está garantizando el derecho de todos los niños y jóvenes de México a recibir una educación de calidad, lo que implica tener la mirada en uno de los problemas que más laceran al país: la inequidad. La información que se presenta en este informe corresponde a la que el INEE ha generado durante 2017 por medio de sus diversas evaluaciones y estudios educativos. Adicionalmente, en algunos capítulos se incorporan resultados de evaluaciones y estadísticas anteriores a este año con el fin de hacer un recuento de lo que en materia educativa se ha avanzado."
El documento se divide en ocho capítulos en los cuales se abordan los siguientes temas: 1. Contexto socioeconómico en que se desenvuelve el Sistema Educativo Nacional. 2. El Derecho a la educación obligatoria. 3. Calidad y equidad de los insumos materiales: infraestructura, equipamiento y materiales educativos. 4. Docentes y directivos escolares: evaluación para la profesionalización. 5. Calidad del currículo y de la organización escolar. 6. Los ambientes de enseñanza y aprendizaje: la convivencia escolar. 7. El aprendizaje en la educación obligatoria en México durante los últimos diez años, y 8. Financiamiento federal para garantizar el derecho a la educación básica y media superior de calidad.
En su comunicado de prensa No. 39, del 4 de abril de este año, el INEE informa, de manera general, que: "El logro educativo de los estudiantes sigue siendo el gran pendiente del Sistema Educativo Nacional, y que es necesario mejorar sustancialmente la oferta educativa de las poblaciones más vulnerables del país para revertir el círculo vicioso de la desigualdad social." (2) Esa no es una novedad ni un descubrimiento reciente, sino, en todo caso, la reiteración valorativa sobre la situación educativa nacional, pues ese estado de la educación ("bajo logro educativo de los estudiantes"), es el mismo que se ha querido cambiar desde 2002-2003, en que se creó la primera edición del INEE.
Así reseña el comunicado del INEE otros fragmentos de lo dicho por Backhoff (a través de un discurso generador de dudas): "Sobre el abandono escolar afirmó que ha disminuido a lo largo de los años. En números absolutos, detalló que cerca de 1.1 millones de alumnos dejaron la escuela en el ciclo 2015-2016 y que de ellos 770 mil fueron de la Educación Media Superior. Señaló que entre las principales causas que lo provocan están las económicas, las académicas y la poca relevancia de la enseñanza. Resaltó que los resultados de los distintos estudios nacionales e internacionales muestran que, a excepción de preescolar, los alumnos obtienen resultados muy pobres en Lenguaje y Matemáticas. Puso de ejemplo que en la Educación Media Superior una tercera parte de ellos tiene dificultades para comprender textos argumentativos y dos terceras partes no dominan las habilidades básicas del álgebra." Preguntas: ¿Y cuál es el plan de las autoridades educativas para atender este desastre, con respecto a los miles y miles de jóvenes que abandonan las escuelas? ¿Qué hacer y cómo lograr el rescate, de manera sistemática y sostenible, de toda esta población joven? ¿Qué recomendaciones envía el INEE a la SEP y a los gobiernos estatales sobre este asunto de urgente atención?
"Docentes y directivos escolares: evaluación para la profesionalización"
Analicemos la siguiente cita textual: "Sobre el Servicio Profesional Docente (Backhoff) manifestó que de 2014 a 2017, en 4 concursos de ingreso, han participado cerca de 650 mil sustentantes y que con respecto a la Evaluación del Desempeño Docente (para el magisterio que cuenta con más de 5 años de servicio) la han presentado 271 mil maestros de educación obligatoria (de los más de un millón de profesores en México). Se prevé que en 2018 participen 240 mil sustentantes más. Finalmente, Backhoff Escudero afirmó que las condiciones sociales y educativas del país se traducen en niveles insatisfactorios de aprendizaje y en una oferta escolar muy inequitativa, lo que impide romper el círculo de la pobreza." Otra pregunta: ¿Estos datos indican que la SEP no ha cumplido con su deber de "evaluar el desempeño" de todos los docentes y directivos de la educación obligatoria, como lo manda la ley? A este ritmo, el total de los participantes en la "evaluación del desempeño", se logrará dentro de tres años, si bien nos va.
Algunas otras preguntas que surgen, luego de revisar con detenimiento el capítulo 4 del documento en cuestión, son las siguientes: ¿Por qué, en el informe de referencia (2018), el INEE no informa de manera puntual sobre lo sucedido durante el proceso de evaluación del desempeño (2017) de la primera generación de docentes que participaron, una vez puesta en vigor la Ley General del Servicio Profesional Docente, en el concurso para cumplir funciones como Asesores Técnico Pedagógicos (ATP)? Hasta el momento no se sabe, o al menos no se ha informado públicamente, si los ATP de esa generación, que cumplieron con todos los requisitos de ley, serán o no "basificados" o si se les asignarán nuevas claves de plazas como tales. ¿O se quedarán con sus claves de plazas originales, como docentes, y sólo recibirán una compensación extraordinaria mientras cumplen funciones como ATP? Si es así, será necesario revisar de qué manera esta condición afecta o no los derechos laborales de los trabajadores involucrados. (Perdón y a propósito de esto: ¿Y dónde está el Sindicato para defender los intereses de los agremiados?)
Reitero una de las preguntas formuladas al respecto, que escribí en estas mismas páginas, cuando nos enteramos, en agosto de 2017, que el INEE no autorizó los instrumentos de evaluación utilizados por la SEP para valorar el desempeño de los ATP de la primera generación (ver: "¿La SEP incumple la Ley?" (SDP Noticias, 18 de agosto, 2017): ¿Cuáles son los mecanismos de defensa, conciliación y de arbitraje, imparciales, con los que cuenta o a los que puede recurrir el trabajador de la educación que ha sido afectado por este tipo de situaciones, en espacial cuando éstas han sido generadas por las propias autoridades educativas federales?
Lo único que se reduce a decir el Informe 2018 del INEE al respecto, es lo siguiente: "...Si bien el modelo de evaluación es relativamente sencillo, el diseño y desarrollo de los instrumentos para llevar a cabo estos concursos ha sido especialmente difícil, principalmente porque los Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI) incluyen competencias para reorientar las funciones de algunas figuras, asunto que complica la conformación de comités con personal que conozca y desempeñe las funciones acordes con estos perfiles. El caso extremo lo representa la figura de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP) que, si bien ya existía en Educación Básica, tiene ahora nuevas responsabilidades, muy diferentes a las que suponía su desempeño antes del SPD. Las nuevas competencias que aparecen en los PPI apuestan por la transformación del personal con funciones de supervisión y de ATP, para que sean agentes de mejora de la calidad de la educación mediante su trabajo en el Sistema de Asesoría Técnica a la Escuela (SATE)" (p. 204, versión en "pdf"). Reconocer que el diseño y la validación de los instrumentos o medios de evaluación educativa, son asuntos complejos, sólo justifica una parte de lo sucedido, pero no resuelve nada en términos de las responsabilidades institucionales.
El informe 2018 del INEE sobre la Educación Obligatoria en México, también señala lo siguiente respecto al Replanteamiento del modelo de Evaluación del Desempeño: "...con base en la información generada en la primera aplicación de la Evaluación del Desempeño, en las conclusiones de un trabajo encargado a la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO, 2017), así como a partir de estudios realizados con encuestas de salida y grupos focales para conocer la opinión de los propios evaluados, se hizo un replanteamiento del modelo con el fin de que la Evaluación del Desempeño fuera más contextualizada y pertinente con respecto a las necesidades identificadas." (p. 201, versión en "pdf") Eso significa que, si la evaluación del desempeño no fue suficientemente "contextualizada ni pertinente", ¿entonces los resultados con la etiqueta de "no idoneidad" con la cual señalaron a muchos docentes y directivos, serán invalidados? ¿Los y las docentes que fueron obligados (es decir, no participaron voluntariamente, como lo marca la ley), a ser sujetos ("objetos") de las primeras evaluaciones del desempeño, tanto de educación básica como de media superior, podrán solicitar dicha "invalidación"?
Más preguntas: ¿Para cuándo se pondrá en operación una demanda generalizada de los maestros, (y argumentada ampliamente por el Dr. Ángel Díaz Barriga) en el sentido de realizar evaluaciones de campo y colectivas sobre las prácticas docentes? ¿Cómo superar el ámbito de la evaluación de las personas para ascender a otro nivel de evaluación educativa, es decir, el de los colectivos académicos, de las escuelas como un microsistema...?
En otra parte del Informe 2018, el INEE hace una reflexión crítica con respecto a los pendientes existentes entre lo que establece la ley y los hechos, con respecto a la evaluación del desempeño (y quizá también aplicable a la evaluación para la promoción): "Los procesos de mejora en este ámbito son menos evidentes y requieren aproximarse al conocimiento de la práctica de los docentes en servicio, a fin de obtener información sobre lo que ellos consideran una buena práctica, los elementos que desde su perspectiva intervienen en ella, así como la forma en la que incorporan los referentes con los que pretenden orientar su labor, para reconocer las adaptaciones que los docentes realizan en función de sus contextos y circunstancias específicas. Desde este punto de vista, en la Evaluación del Desempeño se pidió a los docentes describir las condiciones bajo las cuales trabajan, las características de sus estudiantes y del contexto sociocultural donde se ubica su escuela, a fin de evaluar su capacidad de adaptar su práctica a tales condiciones. Al respecto, La educación obligatoria en México. Informe 2017 (INEE, 2017i) incluyó un capítulo que analiza las producciones que los docentes desarrollaron en su evaluación de desempeño, con lo cual fue posible identificar algunos rasgos de lo que les parece importante para planear y organizar su intervención en el aula; también permitió detectar algunas áreas de oportunidad en su práctica docente."
Por otra parte, en relación con el tema de la formación continua de los docentes y directivos, el INEE señala lo siguiente: "Se ha prestado menor atención a la vertiente colectiva o a la formación in situ establecida en la LGSPD, con modalidades innovadoras de formación para la mejora escolar, entre ellas la tutoría a los profesores de nuevo ingreso y el SATE. Como ya se expuso, la implementación de las tutorías aún no ha dado resultados satisfactorios y los lineamientos del SATE vieron la luz apenas en 2017 y no han podido operar por falta de asesores técnico pedagógicos en las entidades (Cordero, 2017). El capítulo de la ley destinado a la mejora escolar se debe acompañar de una planeación oportuna para contar con los recursos humanos necesarios a fin de conformar un cuerpo profesional de apoyo a los docentes en las diferentes etapas de su desarrollo profesional."
"...aún se advierte que el sistema educativo no ha podido atender las diversas necesidades (de formación continua) detectadas mediante diferentes fuentes de información. A partir de los resultados de la Evaluación del Desempeño y de algunos estudios desarrollados en el INEE, se advierten importantes áreas de oportunidad en materia de formación de los docentes en servicio, tanto en términos de la pertinencia de la oferta, como de los mecanismos mediante los cuales se ha implementado. Este problema es más agudo para quienes trabajan en zonas rurales, principalmente en escuelas de educación preescolar o primaria indígena y en escuelas multigrado."
En la segunda parte de este comentario, abordaremos otros aspectos específicos del Informe 2018, especialmente sobre las deficiencias de las estrategias nacionales de formación inicial para jóvenes que se preparan en las Escuelas Normales, así como de la formación continua para maestros en servicio.
Notas:
(1) http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/243/P1I243.pdf
(2) http://www.inee.edu.mx/images/stories/2018/comunicados/Comunicado-32-1.pdf