Prefiero escribir entre comillas la palabra “Calidad” cada vez que me refiero a ella, en contextos educativos. Esto se debe a que aún no existe un consenso universal acerca de su significado en los círculos pedagógicos, entre equipos de docentes, ni de la investigación educativa. Contamos con aproximaciones, pero nada más. Por lo tanto, éste es un término de significado relativo, que está en función de la perspectiva teórica y los fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos o pedagógicos de los cuales se parta para su definición o caracterización.
Hemos leído o escuchado con frecuencia a políticos, funcionarios públicos, empresarios, “comentócratas”, académicos y a especialistas de todos los signos y colores mencionar o escribir, con cierta ligereza, las palabras “calidad” de la Educación, pero ¿qué encierra el concepto de “Calidad” en contextos escolares? sobre todo si nos referimos a la Educación Obligatoria en México. El texto constitucional (Art. 3º.), es explícito, pero polémico, al respecto: “…el Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”. (Adicionado mediante Decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación, el 26 de febrero de 2013)
El problema de la “calidad” de la educación, a nivel de la vida cotidiana en las escuelas, se traduce en que una parte importante de los niños, niñas y jóvenes no aprenden, de manera significativa, lo que establecen los planes y programas de estudio; y no solo eso, sino que tampoco aprenden las habilidades, conocimientos y valores que demanda la vida social y su entorno hoy, a finales de la segunda década del siglo XXI. (A ello hay que añadir la discusión, a nivel de aula, sobre qué entendemos por “aprendizaje significativo”; y si ponemos en la vitrina la moda conceptual, también se requiere debatir ¿qué se entiende por “aprendizajes clave”?)
Existe la necesidad, entonces, de pasar de la realidad conceptual (académica) de la “calidad” a la realidad educativa (y específicamente escolar), pues en esta última se ven involucrados fuertemente los procesos cotidianos de enseñanza y aprendizaje, es decir, se ven implicadas las diversas y complejas relaciones sociales protagonizadas por docentes, directivos, estudiantes y padres de familia, entre otras figuras participantes de eso que damos en llamar “la escuela”.
Una aproximación para dar continuidad a las reflexiones existentes (conceptuales, legales y prácticas) sobre la “Calidad” en el ámbito educativo, y específicamente en el contexto escolar, está expresado en el breve ensayo de Teresa Bracho (1), que recientemente publicó la Gaceta (blog) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Sobre ese texto comparto algunas reflexiones.
Al inicio de su exposición, la doctora Bracho aclara lo siguiente: “Cabe recordar que la definición de la calidad en el ámbito educativo es un tema que no sólo representa un problema teórico, sino que rebasa con mucho el ámbito estrictamente académico. Y tiene influencia en asuntos relativos a la toma de decisiones políticas y de gestión del sistema educativo y las escuelas, así como un alto impacto en los espacios escolares, en donde tienen lugar la enseñanza y el aprendizaje.”
También afirma que, en el contexto de las modificaciones constitucionales del año 2013 en nuestro país, “...una prioridad inaplazable es definir con la mayor precisión posible a qué nos referimos cuando hablamos de calidad en la educación, en el entendido de que esta definición permitirá precisar los objetivos a alcanzar, con el fin de hacer realidad la garantía del derecho a una educación de calidad para todos a partir de la mejora constante.” Esto es cierto, sin perder el foco del debate actual: “...más que pretender dar una respuesta acabada al problema de cómo definir y medir la calidad educativa, nuestro trabajo se ha centrado en aportar elementos para que el debate sobre el tema permita llegar a acuerdos básicos acerca de cómo concebir y monitorear los avances o retrocesos en la materia.”
Existe, pues, coincidencia en reconocer el carácter relativo del término, además de otros elementos que requieren precisión: “...la calidad tiene un carácter relativo, es decir, se tiene o no en relación con cierto estándar normativo; axiológico, de manera que contempla el sentido y coherencia que los valores dan a las acciones de mejora; subjetivo, su concreción depende de elecciones individuales (o de instituciones manejadas por individuos) en momentos específicos; y contextual, porque su definición está indisolublemente asociada al entorno.”
Luego Teresa Bracho hace una precisión sustantiva sobre el paradigma que está implícito en esta discusión: “En nuestro país, el paradigma multidimensional de administración de la educación, propuesto por Sander (1996), ha tenido una fuerte influencia en la concepción de calidad y es sin duda un referente en las definiciones oficiales que estipula la legislación. Este modelo incluye cuatro dimensiones: la económica (eficiencia), la pedagógica (eficacia), la política (efectividad) y la cultural (relevancia). Sin embargo, como señaló Carlos Muñoz Izquierdo: “Es importante aclarar que ese paradigma no fue diseñado con la finalidad de ser aplicado directamente a la educación en sí, sino a la administración de los sistemas escolares” (Muñoz, 2009).”
“A pesar de la diversidad de definiciones académicas y legales sobre el tema de la calidad educativa, -dice Teresa Bracho- existen en torno a él (sin embargo) algunos acuerdos básicos. Tales principios están incluidos en la legislación mexicana y establecen un piso básico para evaluar los avances en materia de calidad y equidad educativa. a) Principio de universalidad. Todas las personas deben tener acceso a la escuela y permanecer en ella hasta concluir su educación obligatoria; b) Principio de equidad. No deben existir entre las personas diferencias en el acceso, permanencia o logro educativo en función de su género, grupo étnico, adscripción cultural, nivel socioeconómico, nacionalidad o cualquier otro motivo; c) Principio de logro. Las personas deben desarrollar las mismas competencias (o equivalentes), en los mismos niveles y en cada punto del sistema educativo, cualesquiera que sean los contenidos, conocimientos y valores que un sistema nacional se proponga enseñar. d) Principio de suficiencia y calidad de la oferta. Para que los principios anteriores se cumplan, el Estado tiene la obligación de generar una oferta educativa con suficientes recursos humanos capacitados y con las condiciones materiales adecuadas a tal fin.” … “El texto constitucional añade a los anteriores un quinto principio fundamental, que desde mi punto de vista significa un paso adelante en la concepción de la calidad educativa, debido a que impone una base para cualquier característica que se le dé a la calidad: Principio de mejora constante: “Será de calidad, con base en el mejoramiento constante” (fracción II, inciso d).”
“...Esta característica hace de la calidad un expediente abierto (que, en consecuencia, precisa de una definición abierta), en constante proceso de renovación y crecimiento. Obliga al Estado a garantizar una educación progresivamente extensa y profunda, cuyos logros y metas consisten en superarse a sí misma, más que en alcanzar estándares normativos prestablecidos en cualquiera de los aspectos que la constituyen. Dicho de otro modo: una educación de calidad que se adapte y arraigue en su propio tiempo histórico e impulse la mejora de todos los ciudadanos… Una educación de calidad supone el mejoramiento constante en el acceso, el logro, la oferta educativa y la equidad. Puede afirmarse, entonces, que el principio de mejora constante es el fundamento rector de la calidad de la educación en México.”
Además de lo que señala, desde el punto de vista académico, administrativo o legal, la doctora Bracho, considero que las ideas de “calidad” son escasamente abordadas en la práctica por las diferentes figuras educativas en las aulas, auditorios, laboratorios, talleres y patios de recreo, a través del lenguaje y la vida laboral docente, debido a que la mayoría de las profesoras y los profesores, directivos escolares y asesores técnicos, sobre todo que trabajan en la escuela pública, no fueron preparados profesionalmente en la cultura de la “calidad” educativa, pues ésta no constituía una prioridad ni era un enfoque académico o administrativo a revisar, tanto en los contenidos de los planes y programas de la Escuelas Normales como en los programas académicos de las instituciones formadoras de Profesionales de la Educación (incluyo en ello a los escasos programas de formación continua para docentes y directivos en servicio).
Los valores entendidos del perfil profesional del docente, desde 1984 concretamente en la Educación Básica en México, eran otros: Los principios cívicos, éticos y políticos estaban presentes como elementos prioritarios de la formación, además de los contenidos disciplinarios y del “saber hacer”, esto es, las habilidades operativas propias del día a día escolar. Rara vez se abordaba, durante la formación profesional, el debate sobre la “calidad” como un término o concepto al que se tuviera que dotar de algún significado en la práctica educativa y pedagógica.
Pienso que las ideas sobre la “calidad” educativa que han sido abordados por los expertos, académicos o funcionarios de la alta burocracia educativa, están lejos de las necesidades cotidianas de las escuelas, es decir, de sus actores principales. En su texto, la doctora Bracho toca implícitamente las razones de tal distanciamiento: “...más que una definición de calidad de la educación, lo que incluyen las definiciones legales vigentes —incluso la del INEE— son afirmaciones sobre algunos aspectos que pueden influir en la calidad educativa; en particular, respecto de la administración del sistema (eficiencia y eficacia), la calidad del currículo (pertinencia y relevancia) y la forma como se distribuyen los recursos destinados a la educación (suficiencia y equidad).”
Como se puede apreciar, estos rasgos representan insumos conceptuales que pueden ser útiles a los planeadores, diseñadores o tomadores de decisiones en materia de políticas públicas educativas, pero no permean en el lenguaje ni en las prácticas cotidianas de las diferentes figuras educativas que laboran en las escuelas. Por lo tanto, los significados no consensuados acerca de la “calidad” en la educación, son percibidos de maneras diferentes, por una parte, en las altas esferas burocráticas y académicas, y por otra, en las escuelas de educación básica y media superior.
Conviene, por todo ello, que las figuras educativas en las escuelas reflexionemos sobre las implicaciones que tiene en la práctica, la adopción o no de las distintas aproximaciones sobre la “calidad” educativa existentes. Y junto con ello, adoptar una posición clara sobre el contenido y los significados de la idea de “calidad” plasmada en la modificación constitucional del 2013. Ese será sin duda un insumo importante, para participar activamente en los foros de consulta, que se llevarán a cabo próximamente sobre el rumbo que tomará la educación pública durante los siguientes años, pero sobre todo para sustentar y dar sentido a la práctica educativa.