En esta oportunidad comentaré el Programa de Estudios. Fase 3, Primero y Segundo de Primaria, Programa Analítico (prototipo), que se ha dado a conocer recientemente de manera preliminar por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP); documento que, a su vez, forma parte del paquete de textos (1) de la reforma curricular 2022.

Específicamente, me detendré al análisis, en un primero momento, de las ideas que están ahí plasmadas y que tienen una intencionalidad pedagógica y didáctica sobre saberes y pensamiento científico y, en particular, sobre el pensamiento matemático infantil.

Conviene, primero, ir a los términos en los que esta propuesta curricular y el consecuente programa analítico, definen como “pensamiento científico y matemático”, en el contexto del campo formativo denominado “Saberes y Pensamiento Científico”:

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“Es fundamental en este campo aprovechar el interés por conocer y explorar con el que las y los estudiantes llegan a la escuela, para favorecer que comprendan acerca de los fenómenos y procesos naturales y socioculturales que suceden a su alrededor y participen en la transformación positiva de su comunidad. Por ello, es importante que se enfaticen sus oportunidades para construir conocimientos propios de las matemáticas y de las ciencias naturales (nociones, representaciones, lenguaje simbólico, entre otros), a partir de procesos que favorecen el desarrollo de hábitos de pensamiento sistemáticos y autónomos”.

(p.107)

Como se puede apreciar, el cuerpo de contenidos educativos que en programas anteriores se reconocía como del campo formativo “Pensamiento Matemático”, en la actual propuesta de la SEP, 2022, cambia y éste se subordina al campo denominado: “Saberes y pensamiento científico”. ¿Por qué ese ajuste? ¿Cuál es el criterio y cuáles son los argumentos para sugerir tal migración conceptual y didáctica? ¿Es el adiós al campo formativo antes llamado “Pensamiento matemático”?

Es cierto que la didáctica de las Matemáticas ha atravesado por distintas etapas evolutivas (lo más reciente que se ha considerado como válido o generalmente aceptado, es abordar este campo a través de situaciones didácticas, formulación y resolución de problemas, así como la comprensión y superación de obstáculos de conocimiento -retos o desafíos-), sin embargo, el hecho de decretar su eventual subordinación en los contenidos genéricos del “pensamiento científico”, es materia de una discusión más amplia, es decir, pienso que requiere de un análisis más profundo y extenso.

Por esa razón, y aunque entiendo la lógica del diseño curricular con criterios interdisciplinarios, me resisto a considerar como absolutamente viable la subordinación del pensamiento matemático en el amplio y complejo campo del pensamiento científico. De hecho, las didácticas de las ciencias y de las matemáticas, históricamente, han caminado como campos de generación de conocimientos y aplicaciones independientes ¿Por qué hacerlo de otra manera?

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En otro fragmento, el documento preliminar de la SEP señala: “Para la fase 3, se pretende que las y los estudiantes amplíen el conocimiento de su cuerpo y valoren la importancia de cuidar su salud; identifiquen características y regularidades de los fenómenos y procesos naturales y socioculturales en su entorno; así también, que reconozcan algunas propiedades y cambios de los materiales con los que están hechos los objetos. De manera conjunta se favorece el desarrollo de conocimientos y herramientas de las ciencias y las matemáticas”. (p. 107) Pregunto: ¿solamente son dignas de análisis las “regularidades de los fenómenos” naturales o sociales?

En el desglose de los contenidos educativos, se puede leer lo siguiente: Sección: Progresiones de aprendizaje. “Clasificamos las plantas, animales y objetos mediante características físicas (forma, temperatura, masa y tamaño). Representamos las plantas, animales u objetos clasificados empleando composiciones geométricas”. Una pregunta más: ¿Es conveniente y viable “clasificar” a los animales por su forma geométrica, su temperatura o por su tamaño? ¿”Acá los animales que son grandes y allá los que son pequeños”? ¿Cuál es el sentido de iniciar con ejercicios de clasificación de esa naturaleza?

En programas anteriores, al menos, se sabía que la intencionalidad de abordar las acciones reflexivas de “clasificar” y “seriar”, como parte del desarrollo del pensamiento matemático temprano (conocido así en la literatura especializada) tanto para preescolar como para los primeros años de primaria, sería con el sentido de generar actividades que abonaran a la comprensión y práctica del concepto de número (o de cardinalidad).

En otro fragmento del programa se indica: “Clasificamos las plantas, animales y objetos del entorno mediante criterios propios o consensuados en los que se ponen en juego los sentidos. Representamos las plantas, animales u objetos clasificados empleando recursos propios y formas geométricas.”

Es un tanto extraño que se propongan estas actividades a las/los estudiantes de los primeros años de primaria. Más bien parecen de preescolar. Para primero y segundo de primaria, sugiero que se diseñen ejercicios o situaciones didácticas donde las/los estudiantes realicen descripciones de las personas, grupos, animales o cosas; y que posteriormente, en forma grupal o individual, determinen la necesidad de clasificar o no a esas personas, animales o cosas descritas.

Un paso posterior a la descripción de los fenómenos o procesos, sería la explicación de los mismos, o incluso llegar a la interpretación de las causas y consecuencias que dieron origen a esos objetos, fenómenos, procesos o cosas, tanto en el campo de conocimiento de lo natural como de lo social.

Una pregunta que surge a propósito de lo antes señalado, en medio de la discusión acerca de qué enseñar y cómo enseñar; y de qué aprender y cómo aprender en primero y segundo grados de primaria (Fase 3), es: ¿En qué momento y cómo o dónde se ejercitarán las nociones que son más abstractas o que llevarían a las/los estudiantes a desarrollar el pensamiento lógico y el pensamiento matemático? ¿Cómo abordar las transiciones entre esos dos tipos de pensamientos sin que necesariamente se vinculen con objetos tangibles de la vida cotidiana?

Pongo un ejemplo al respecto: Si se pide al estudiante que establezca la relación siguiente: Cualquier cosa “A” que es mayor a cualquier cosa “B”; luego, que cualquier cosa “B” es mayor que cualquier cosa “C”; entonces “A” siempre será mayor que “C” (relación transitiva de los números). ¿El programa contempla la posibilidad de que esto se realice?

Posteriormente se podría pedir a las/los estudiantes que representen esa relación, si seguimos el mismo ejemplo:

Otro ejemplo: Entre dos conjuntos de objetos (canicas), se pide a las/los estudiantes identificar cuál conjunto o grupo de objetos tiene “más o menos”, lo cual podría representarse de manera simbólica y abstracta de la siguiente manera:

A > B

Este tipo de relaciones lógicas, cualitativas y cuantitativas, que son más abstractas ¿estarán contempladas en el programa analítico?

Ojalá que sí. Y ojalá que no estemos frente a una propuesta programática, (pedagógica-didáctica), que “descafeíne” la riqueza educativa del pensamiento matemático de las niñas y los niños, es decir, espero que se recuperen los grandes aportes de la didáctica en ese campo y que no sea su adiós.

Fuente consultada:

(1) SEP (2022) “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Correo electrónico: jcmqro3@yahoo.com