Durante las últimas semanas el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dio a conocer dos publicaciones de gran interés para la comunidad educativa y la opinión pública en general. Me refiero a los “Estudios comparativos sobre las propuestas curriculares de Ciencias y Matemáticas en la educación obligatoria en México y otros países”, (dos volúmenes).

El primero de los reportes sobre “Ciencias” fue coordinado por Rebeca Reynoso y José Antonio Chamizo, mientras que el segundo, sobre “Matemáticas”, fue dirigido por María Teresa Rojano y Armando Solares. Ambos estudios fueron realizados en el contexto de los convenios de colaboración firmados entre el INEE y el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, y con la Facultad de Química y el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM.

Las preguntas principales que dieron lugar a estos estudios comparativos fueron: ¿Qué se enseña (contenidos) en las escuelas sobre Ciencias y Matemáticas en México y el Mundo? ¿Cómo se sugiere educar (métodos y técnicas didácticos) a nuestros niños, niñas y jóvenes en esos campos de conocimientos? ¿Cuáles son los enfoques, justificaciones y contextos en los que se “recomienda” enseñar (y aprender) Ciencias y Matemáticas en las escuelas de Educación Básica y Media Superior?

Resulta de especial interés la lectura de estos dos volúmenes por dos razones: 1) Se trata de estudios recientes en donde se comparan las propuestas curriculares de Ciencias y Matemáticas de México con otros países (al menos en lo que se tuvo disponible en el estudio, con fuentes entre 2008 y 2013, de los planes y programas en Ciencias y Matemáticas desde Preescolar hasta Educación Media Superior); y 2) En ambos estudios se analizan y exhiben ciertas “inconsistencias o carencias” en el diseño, proyección y evaluación de los currículos de ambos campos, en la educación obligatoria en México.

Tal como lo comenté en otra entrega en este mismo espacio (“¿Qué proyecto es viable para la Educación Básica en México?”, SDP Noticias, 16 ago., 2016), en ocasión del análisis que expuse sobre el Modelo Educativo 2016 (SEP) y cuando cuestioné el porqué de los cambios sugeridos por la actual administración educativa federal, a cargo del Mtro. Aurelio Nuño. Éste fue concretamente mi señalamiento: “…carecemos de una evaluación global, consistente y sistemática sobre el desarrollo curricular del Plan y los Programas de Estudios anteriores (2011), como para arribar a una nueva estructura curricular genérica y, en consecuencia, a una lista modificada de rasgos deseables (del perfil de egreso)...  Debido a que no se tiene un estudio con tales características, es necesario abrir un debate amplio y participativo acerca de las razones y argumentos que dieron lugar al cambio de dichos rasgos”.

En otra parte de la columna mencionada anoté lo siguiente: “Ante la ausencia de una evaluación completa y seria acerca de los criterios empleados en el rediseño curricular, propongo que se integre una comisión académica nacional, con participación activa del INEE, que se dé a la tarea de realizar un análisis tanto del diseño como del desarrollo del currículo escolar  2011, a efecto de que con ese estudio, se inicien los trabajos que conduzcan a la elaboración de una nueva estructura curricular, que no sólo se quede en la revisión de contenidos educativos”.

Afortunadamente el INEE y las dos principales instituciones de educación superior pública en México, es  decir, la UNAM y el IPN, ya habían detectado esa necesidad.  Hoy, con la publicación de estos dos estudios comparativos, el INEE cumple con esa demanda de financiar y difundir investigaciones educativas serias, sistemáticas y bien sustentadas sobre estos asuntos pedagógicos prioritarios de nuestro país; independientemente de los resultados alcanzados durante la última década por estudiantes mexicanos en las pruebas internacionales.

El reto actual de los reportes de investigación dados a conocer en estos días por el INEE, consiste no sólo en impactar en las escuelas, en los docentes, asesores técnicos, directivos y estudiantes; sino en la incorporación de las ideas producto  de la investigación, de parte de los diseñadores actuales del currículo de “Ciencias” y de Matemáticas, para la educación obligatoria, en el marco del Modelo Educativo 2017 y del próximo anuncio oficial del plan y programas de estudio. En especial, me refiero a lo que los tecnócratas-burócratas de la SEP puedan (y quieran) retomar de las consideraciones finales publicadas por los especialistas.

En el caso de la propuesta curricular de “Ciencias” (con todo lo que este campo de conocimientos significa), les comparto una pequeña muestra de los comentarios de los investigadores y una probadita de las “inconsistencias” marcadas y que se pueden leer en los reportes:

“Otro aspecto importante que debe señalarse es la clara presencia de lo que entendemos como Ciencias de la Tierra en los currículos de Chile, Corea del Sur, Estados Unidos de América y Holanda. En el caso de los dos primeros países está declarado explícitamente, mientras que en el último puede ser inferido a partir de los objetivos de aprendizaje. Este asunto es contrastante porque para el caso de México (un país altamente sísmico, con volcanes activos, rodeado de mar y con dependencia económica de sus recursos naturales como el petróleo y minerales) no aparecen contenidos similares en el currículo de ciencias para la educación obligatoria.

“Lo anterior merece una reflexión amplia y detallada, especialmente cuando desde los planteamientos curriculares se apela fuertemente a promover una formación científica que esté cercana al contexto de los sujetos. En estas reflexiones se debe tener presente que el hecho de incorporar contenidos de Ciencias de la Tierra al currículo de ciencias de la educación obligatoria no significa que este último se sobrecargue, sino que más bien se trata de identificar aquellos contenidos científicos escolares “pivote” o clave que permiten abordar el conocimiento de los fenómenos relacionados con el mundo de las Ciencias de la Tierra desde un carácter más científico y, por lo tanto, actuar en consecuencia. Lo anterior invita a pensar no sólo en los contenidos científicos que se incorporan en el currículo de ciencias, sino también de la organización integral de los éstos.

“En el currículo de ciencias mexicano hay un ejemplo claro de currículo nulo. Mientras que en Chile, Corea del Sur y Estados Unidos de América el estudio de las Ciencias de la Tierra es explícito, resulta paradójico que una de las principales fuentes de riqueza (minerales y petróleo), de contaminación (en suelo, agua y aire) y preocupación social (escasez de agua en el país), en México sea ignorada o, en el mejor de los casos, incorporada de manera marginal, ya sea en Geografía, que no forma parte estructural de las ciencias naturales la educación básica o en algunos programas de Química de la educación media superior.” (“Estudio comparativo de la propuesta curricular de Ciencias en la educación obligatoria en México y otros países”, INEE, versión digital, p. 115)

“Asumiendo los planteamientos de la alfabetización científica, es posible sostener que la labor de la enseñanza es lograr que los estudiantes adquieran y construyan en las aulas los conceptos, procedimientos y actitudes científicas que por sí mismos no lograrían elaborar en su actuar cotidiano y que, este conjunto de conocimientos, al ser funcionales, lo puedan transferir a diferentes contextos y situaciones (Jiménez, 2003; Sanmartí, 2002). De esta forma, las orientaciones pedagógicas que se plasman en las propuestas curriculares deben servir a los docentes como una auténtica ayuda para lograr que sus estudiantes accedan a esas formas de conocimiento. El análisis de las propuestas curriculares realizado en el presente estudio, pone en evidencia que las orientaciones pedagógicas, guía básica para el trabajo de enseñanza, si bien tienen presencia en la retórica curricular, su desarrollo y nivel de prescripción es desigual, no siempre suelen ser consistentes con los propósitos formativos y, en ciertos niveles educativos, llegan a ser poco pertinentes para los estudiantes.” (“Estudio comparativo…”, p. 149)

En fin, pienso que la pelota está en la cancha del secretario Nuño y de su equipo de subsecretarios y directores de área, así como de quienes están a cargo de esta labor planificadora clave: equipos técnicos y funcionarios medios de la SEP.

*Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.

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