La semana pasada comenté el interesante encuentro que tuve con docentes, asesores técnicos y directivos escolares de secundarias generales, de la zona escolar 8 de Querétaro (21 de febrero). Ese día dialogamos sobre los aspectos rescatables de la propuesta curricular oficial, así como sobre las contradicciones y problemas del proyecto curricular para la educación básica (SEP, 2022).
A continuación retomaré las preguntas que me formularon las/los participantes del encuentro, las cuales constituyeron una parte central de la agenta abordada durante la reunión; y explicaré lo rescatable del proyecto, así como los problemas de la iniciativa reformista del currículo escolar de la SEP.
Las preguntas fueron las siguientes: ¿Cómo fortalecer la formación del directivo escolar para enfrentar los retos pedagógicos ante el marco curricular 2022? ¿Cómo promover la práctica reflexiva en el docente para el crecimiento profesional ante esos mismos retos? ¿Puede trascender la educación a través de la labor del docente al reconocer y usar la autonomía curricular y de gestión? ¿Cómo puede una institución educativa correlacionar, en un programa analítico, los campos formativos, los ejes articuladores y los contenidos que envían las autoridades (programas sintéticos) para dar lugar a actividades de aprendizaje de relevancia social propios de la comunidad?
1. Una de las acciones propuestas por las autoridades educativas para fortalecer la formación continua y el desarrollo profesional de las/los directivos escolares ya ha sido definida, en forma implícita y con señales intermitentes, por las propias autoridades federales y locales: La formación continua emergente tanto de las/los docentes como de las/los directivos escolares de la educación básica habrá de trascurrir a través de los consejos técnicos escolares (CTE).
Ahí veo un problema de desviación de propósitos que obliga a la adaptación: Aunque sabemos que ese espacio no fue concebido, desde 2013, como núcleo de formación continua, sino para llevar a cabo las reuniones técnicas escolares con agendas orientadas hacia el ejercicio de la gestión educativa, hoy las autoridades educativas han propuesto una reconversión de dicha instancia colegiada.
Ello tiene sus ángulos positivos y negativos: Lo positivo estriba en que dichos espacios se pueden aprovechar para introducir segmentos de formación técnico pedagógica o de autoformación en diseño, desarrollo y evaluación curricular, esto con la finalidad de generar diálogos formativos donde los protagonistas sean las figuras educativas (docentes, directivos escolares y equipos técnicos). Ello, además, contribuiría a desburocratizar estos espacios de trabajo colaborativo.
Lo negativo está en el desplazamiento de las tareas inmediatas y mediatas de la gestión educativa, que son prioritarias y de alto valor para coordinar las acciones previamente planificadas y consensuadas (rezago de los aprendizajes post pandemia, por ejemplo), y que la escuela tiene previstas como elementos de una eventual ruta de la transformación de las prácticas docentes y directivas.
A esto, hoy en día, las autoridades educativas le llaman “Programas Escolares de Mejora Continua” (PEMC), y a los cuales antes se les llamaba “Plan o Programas Estratégicos de Transformación Escolar” (PETE). Ambos esquemas de trabajo están armados desde una teoría y metodología lineales que provienen de la lógica del gerencialismo empresarial.
2. Respecto a la cuestión sobre ¿Cómo promover la práctica reflexiva en el docente para el crecimiento profesional ante esos mismos retos? Me parece que el magisterio es de por sí activo en tareas de autoformación y es, como gremio, permanente animador de los diálogos horizontales tanto entre docentes de la misma escuela como con docentes de otras escuelas, así como entre colegas de distintos niveles o subniveles y modalidades educativos. Ese no es en realidad un problema de fondo.
El reto en la actualidad, sin embargo, en ese tipo de mediaciones, intercambios y colaboraciones entre colegas consiste en sistematizar y colocar este tipo de análisis o reflexiones críticas en las agendas de los consejos técnicos, sin caer en los excesos burocráticos generalmente propiciados por supervisoras/es y jefas/es de sector. La intención sería, entonces, establecer agendas de revisión de las propias prácticas docentes, directivas y de asesoría técnico pedagógica con la finalidad de transformarlas.
Se trata de un trabajo de construcción y reconstrucción que se tendría que dar “desde abajo”, es decir, desde las propias escuelas y no esperar a que las altas burocracias o las burocracias intermedias lo propongan “desde arriba” con una intencionalidad controladora o autoritaria.
3. En torno a las últimas preguntas, pienso que es muy importante que las/los docentes partan del reconocimiento de sus capacidades profesionales para elaborar propuestas de contenidos educativos locales, en función de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, en los espacios de flexibilidad curricular (hoy llamados de “codiseño” a través de la contextualización y problematización) que ofrece la propuesta curricular actual.
Por otra parte, aunque es claro que el terreno de la autonomía de gestión es estrecho, me parece que los espacios y tiempos de los consejos técnicos escolares significan instancias ganadas a favor de la escuela y específicamente para beneficiar a las/los estudiantes, en términos de la transformación de las prácticas docentes y directivas con sentido formativo. Ello exige, por consiguiente, una mayor participación y compromiso de los actores sociales educativos en la toma de decisiones que conciernen a la escuela para hacer efectiva dicha autonomía de gestión.
Al final de la conversación con maestras y maestros de secundarias generales en Querétaro y sobre la integración de los elementos de la planificación curricular, compartí dos nociones que me resultan sumamente relevantes en los procesos de construcción de los programas analíticos o indicativos: La idea de autonomía de los aprendizajes y el concepto de pensamiento estratégico.
Por autonomía de los aprendizajes (Carles Monereo) entendemos al proceso de diseño de situaciones de aprendizaje en las cuales las/los estudiantes se preguntan ¿Qué se aprende? ¿Cómo se aprende? ¿Qué se puede avanzar por cuenta propia o a partir de las decisiones tomadas por las/los estudiantes?
El pensamiento estratégico, a nivel de aula, se refiere a estilos de razonamiento en los que la/el estudiante desarrolla una intencionalidad formativa y hace un análisis (metacognitivo) acerca de qué aprende, cómo lo aprende y para qué o con qué finalidad lo aprende.
Twitter: @jcma23 | Correo: jcmqro3@yahoo.com