A veces, los artículos de opinión sirven para ordenar ideas, sin embargo, esas ideas no siempre son susceptibles de ser compartidas de manera coloquial, aunque de pronto sí sea posible hacerlo. Éste es un caso donde sí es factible compartir algunas ideas, como parte de un ejercicio de sistematización de las mismas, en torno a los problemas educativos con fines de investigación.
A continuación, comparto seis ideas-problemas educativos y pedagógicos, generales y específicos, que son, en primer lugar, motivo para desarrollar líneas y sublíneas de investigación educativa en el espacio de trabajo: la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), unidad Querétaro; pero también representan, en segundo lugar, campos de problematización para dar continuidad a las indagaciones que he realizado durante los últimos años sobre cada uno de ellos.
La intención es vincular los hallazgos y los conocimientos que se generen en torno al paradigma de desarrollo de competencias y los cambios curriculares, durante los próximos años, con las dinámicas y los rumbos que tomen en el futuro cercano las políticas públicas educativas en México, especialmente para la educación básica.
Sin duda, esta lista de problemas educativos y pedagógicos representa, acaso, una parte de los grandes problemas educativos nacionales y locales que, para su resolución, significan y simbolizan la puesta en práctica, razonada o no, de un conjunto de tareas de políticas públicas complejas las cuales interpelan a las más altas autoridades educativas del país, es decir, convocan a quienes dirigen la Secretaría de Educación Pública (SEP) y a quienes llevan a cabo la gestión del sistema educativo nacional, o sea, de las instituciones de educación superior, media superior y básica del país.
En lo que sigue, enunciaré, en forma narrativa y de preguntas, los seis problemas o campos problemáticos educativos y pedagógicos aludidos, mismos que orientarán el curso de las investigaciones en puerta. Pero antes diría que, como premisa, el debate y la crítica al paradigma de desarrollo de competencias en educación se da en tres planos: político-ideológico, socio-cultural y científico-técnico:
1. El cambio curricular más reciente de la educación básica en México (SEP, 2022) expulsó, de manera explícita, el concepto o término de “competencias”, pero implícitamente dejó intacto el paradigma de desarrollo de competencias al reivindicar el concepto o término de "capacidades“. ¿Cuáles son los argumentos y evidencias documentales para afirmar lo anterior?
Dedicaremos el trabajo de investigación, a desarrollar estos argumentos en los próximos meses, sin embargo, preguntaría lo siguiente como complemento y con la intención de dar pistas acerca del rumbo que podría tomar la siguiente etapa de la indagación: ¿cuáles son las diferencias y semejanzas, teóricas y metodológicas, entre las diferentes aproximaciones en torno a las competencias, por ejemplo, entre los planteamientos de Coll-Martín, en el marco de los acuerdos de la Unión Europea (UE) y los de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)?
2. En seguimiento a lo anterior se observa que, mientras el currículo vigente de la educación básica en México (SEP, 2022) no reivindica, de manera explícita, el paradigma del desarrollo de competencias, el marco curricular común para la educación media superior (SEP, 2023), sí lo hace. ¿Esto representa una contradicción en términos educativos o formativos, así como en el plano de lo pedagógico-didáctico (para planear o planificar y evaluar en escuelas y aulas)? ¿Cuáles son las evidencias documentales de esta aparente contradicción, según el paradigma y la narrativa que sirven de fundamento a ambos planteamientos curriculares?
Esto también lleva a plantear otra pregunta: el régimen político de la “4T” supuestamente de sellos “antineoliberal” y contrario a la racionalidad “tecnocrática”, en términos de las políticas públicas educativas impulsadas o impuestas desde 2018-2019, ¿Es congruente en lo ideológico pero incoherente en lo pedagógico?
3. Para evaluar, en parte, al sistema educativo mexicano la SEP contrata, cada 3 años, el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés, que diseña la OCDE, entre otros programas de evaluación); con el propósito de valorar el indicador llamado "niveles de desempeño de los aprendizajes escolares“, de estudiantes de 15 años, ello en términos de desarrollo de competencias. ¿En qué consiste la narrativa que sustenta y justifica esta decisión de políticas públicas educativas por parte del gobierno de México? ¿Es o no contradictoria esta decisión al observar que el concepto, mas no el paradigma, de desarrollo de competencias fue expulsado de los documentos curriculares oficiales (SEP, 2022) de la educación básica?
4. A nivel de educación superior, en el ámbito de la formación de docentes y de profesionales de la educación, la UPN ofrece la licenciatura en Pedagogía (LeP), que tiene un diseño curricular basado en líneas formativas, objetivos generales, programas analíticos y objetivos específicos por materias o asignaturas, mientras que también imparte otro programa, la licenciatura en Intervención Educativa (LIE), que cuenta con un diseño curricular fundamentado en el enfoque o paradigma "competencial“. ¿Cuál es la valoración curricular y pedagógica que realizan los cuerpos colegiados de la UPN en torno al diseño o arquitectura curricular de ambos programas, en términos de los niveles de análisis de consistencia interna y externa, perfiles de egreso, líneas o ejes curriculares y asignaturas o materias?
En el caso de la LIE ¿cuál es la correspondencia entre el perfil de egreso, las competencias genéricas, por línea curricular y específicas, es decir, por materias o asignaturas? ¿Cómo afecta esta formación profesional a las y los egresados de este programa de licenciatura, que trabajarán (no todos) como docentes en la educación básica, precisamente donde se acaba de “expulsar” (SEP, 2022) el término “competencias” de los documentos oficiales?
5. ¿Cómo ha evolucionado el concepto y paradigma de desarrollo de competencias durante los últimos 40 años? ¿Cuáles son sus bases argumentativas “conductistas”, por un lado, y cuáles son aquellas que se derivan del llamado “constructivismo” y la perspectiva socio-cultural? ¿Qué tan consistente es la adjetivación que se ha hecho sobre el paradigma “competencial” al denominarlo “confuso” o que padece de un “revoltijo conceptual”; o que es altamente especializado y complejo para realizar las tareas docentes de planificación didáctica y evaluación en escuelas y aulas?
6. Hay más campos problemáticos y preguntas: ¿competencias para qué? ¿Para qué tipo de sociedad; para qué tipo de relaciones sociales; qué tipo de ciudadanía; qué tipo de régimen político? ¿Competencias sólo instrumentales, o para la búsqueda de la eficiencia y la eficacia; pragmáticas o sólo centradas en los resultados?
Todas estas cuestiones habrán de discutirse y repensarse, con mayor profundidad, de manera exhaustiva y colectiva, en los planos ideológico-político y socio-cultural en torno al paradigma de desarrollo de competencias en educación, y no sólo en el terreno de los conceptos técnico-científicos aislados.
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