Segunda y última parte

Mario Martín Bris es doctor en Ciencias de la Educación. Profesor titular en la Universidad de Alcalá de Henares (Madrid). Director y profesor en programas de máster y doctorado en Planificación e Innovación Educativa, impartidos en España y en varios países de Iberoamérica. Miembro de comités editoriales, directorios e instituciones en España e Iberoamérica. Autor de más de cien publicaciones, libros y artículos sobre liderazgo, gestión, planificación, participación, clima de trabajo, innovación y sistemas educativos. Director de relaciones con Iberoamérica de la Universidad de Alcalá durante los últimos doce años. Actualmente es coordinador del Grupo IDE/UAH y director de la Cátedra Iberoamericana de Educación de la OEI y UAH (Madrid), España.

Esta entrevista se realizó durante los últimos días de diciembre de 2023, en las instalaciones de la Universidad de Alcalá de Henares (UAH), Comunidad autónoma de Madrid. La primera parte de esta conversación se publicó el 5 de marzo pasado. (ver: Problemas en la formación de directivos escolares en España. Entrevista a Mario Martín Bris).

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-La siguiente pregunta es sobre el concepto de competencias, ¿cómo miras ese concepto y cómo se relaciona con los objetivos, la estructura del plan y programas, métodos de enseñanza para los centros y para las y los estudiantes de educación básica desde la perspectiva de la investigación? Recuerdo en los inicios de este siglo por ahí del 2006-2008 había una crítica muy fuerte al concepto de competencias en España; de hecho, en otros países, como México, y en determinados ámbitos educativos iba entrando el concepto de competencias en educación, [cuando] en España “iba de salida”, y no era así, ni mucho menos, ha costado mucho trabajo implantarlo, y ahora con la LOMLOE (2020) se reivindica el concepto de competencias en estas tierras.

-El primer momento en el que se lanza la idea de las competencias es en el famoso informe de la UNESCO, de Jacques Delors, del año 1990, “La educación encierra un tesoro”, que contiene la propuesta de los famosos pilares de la educación. Es el primer informe donde se les dice a los gobiernos que tienen que hacer una transformación profunda del concepto de educación y la práctica educativa, haciendo énfasis en lo que supone para la educación pública.

Entonces, ahí se empieza ya a trabajar en todos los países, al menos en los miembros de la OCDE, para realizar cambios estructurales en ese campo. Unos antes y otros países después, vieron muy interesante esa propuesta. Aquí, en general, se dio un rechazo, como siempre se produce a cualquier cambio que se plantee; y si a eso le añades que en este país cada vez que cambia el gobierno aparentemente cambia la Ley de Educación, porque en realidad esos cambios no tienen la profundidad como para decir que se han producido reformas a fondo.

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Se han dado dos grandes reformas, yo diría la del año 1970 y la de la LOGSE de 1990; en adelante, en lo que son propuestas de ordenación del sistema educativo, en este momento, y en realidad desde hace ya un tiempo en distintos ámbitos, me parece verdaderamente significativa la incorporación de un modelo por competencias.

Realmente no podemos decir que cada vez que haya un cambio de gobierno, haya habido un cambio de sistema educativo, no, sólo ha habido modificaciones. Ha habido cambios, pero el concepto de reforma de un sistema educativo, que me parece que hay que manejarlo con más cuidado, porque no se puede estar hablando de reformas ya que le generas una inquietud al profesorado, que de repente viene algo muy necesario que era el enfoque de trabajo, del día a día, en los centros, que aporta un buen modelo por competencias y, sin embargo, el profesor lo entiende como negativo, cuando en realidad muchos profesores es lo que ya están haciendo y lo hacen bien, o sea, la buena profesora, el buen profesor seguramente siempre ha buscado la utilidad de lo que enseña, que el alumno sea partícipe de su propia formación y el desarrollo de pensamiento crítico. Hay una cantidad de aspectos que ellos han visto, luego escrito, pero que tal como se les se les ha presentado, era otra vez como un cambio nuevo.

Las editoriales tardaron meses en cambiar sus libros por objetivos a libros por competencias, y eso es lo que verdaderamente llegó al profesorado, que no hizo una reflexión sobre lo que significaba esta nueva propuesta, siempre hablamos en general, pues hubo profesionales que no sólo lo vieron bien y lo aplicaron, sino que por su propia iniciativa hacía tiempo que trabajaban es este sentido, sin siquiera darle el nombre. Tampoco era tan complicado. Donde viene el verdadero elemento complejo de aplicación de las competencias y por lo que muchos profesores se han visto muy afectados, es el tema de la evaluación, es decir, la evaluación por competencias, el desarrollo formativo por competencias, el diseño del desarrollo curricular y el desarrollo diario, específico, de los planes y programas en los centros.

Creo que eso (la planificación específica) no les ha planteado mayor complejidad a las profesoras y los profesores. Ellos dicen: “Es lo mismo, sólo que le han cambiado los nombres…”, pero no, cuando han visto el verdadero cambio ha sido cuando han tenido que evaluar por competencias.

Es muy desgraciado que pocos casos se han formado por competencias y luego terminan por evaluar en términos de objetivos y contenidos, puros y duros; eso también ha sucedido.

Que cada vez es menos porque, poco a poco, estos cursos de formación que comentamos, las reuniones de los propios profesores… Por siempre hay alguien que es capaz de quitarle un poquito de complejidad al modelo para que no se sientan tan agobiados las y los profesores por el cambio, y pues se van incorporando todos los centros y todos los profesores a hacer preguntas sobre el trabajo por competencias. Yo te diría que sí, ahora en los centros se evalúa por competencias.

-Mario, entonces el modelo PISA, que evalúa logro educativo con el enfoque de competencias, y que no valora contenidos curriculares, sino cómo se aplican esos saberes en determinadas situaciones o cómo el estudiante transfiere esos saberes ¿Visualizarías que ese modelo o algo parecido en el futuro se aplicaría en nuestros centros educativos?

-Lo que pasa es que va con cierta lentitud, pues los avances no son muy grandes, porque uno de los grandes problemas, y fíjate si no me va a doler a mí decir eso, es que en la formación inicial del profesorado no se trabaja como se tendría que trabajar. Las y los profesores debieran de comprender los procesos, no sólo los efectos, de la enseñanza-aprendizaje por competencias, pero eso no se está haciendo. Hay un desfase ahí muy grande, o sea, lo tienen que aprender luego los profesores, muchos de las y los profesores, no digo que esto sea generalizable y en todas las asignaturas, entonces se requiere formación. Yo creo que hay un déficit en la formación inicial. Se requiere una reforma curricular profunda en la formación inicial del profesorado para avanzar en el esquema de desarrollo de competencias.

En todos los planes de estudio de las universidades hacemos nuestra labor en esa dirección. Todas las guías de formación del profesorado de la asignatura que sea, están publicadas en las webs de todas las universidades. Si tú quieres ver la asignatura de “Diseño y Desarrollo Curricular” de la Universidad de Santiago de Compostela y tú pones eso en la web, te lleva a la universidad, a la facultad, y tú sacas la guía docente de esa asignatura, igual de Derecho o de Ingeniería. Son públicas todas las guías y todas están configuradas por competencias.

Ahora volvemos a lo mismo, que luego resulta que tú ves que una inmensa mayoría de las guías, no me quiero pasar de categórico, pero yo te diría que un número muy importante, no sé si la inmensa mayoría, pero no andaré muy equivocado, son absolutamente contradictorias, porque no desarrollan el modelo más que en lo formal, y luego, por ejemplo, no aterrizan bien la parte de la evaluación.

En la evaluación de esas mismas asignaturas te encuentras un examen con respuesta de adopción múltiple y ya está; y así resuelves a lo mejor la revisión de un trabajo. Bueno, pues ya está, pero lo que haces es contradictorio. En la asignatura, de hecho, muchos alumnos no lo entienden: si le das a elegir prefieren un examen y un examen es una de las formas de evaluación totalmente anteriores a las que se requieren en un enfoque de desarrollo de competencias.

Ahora, si le das a elegir a muchos de ellos, si tú le vas a mandar una carpeta de aprendizaje o no sé qué, unas presentaciones, te terminan preguntando ¿y cuándo son los exámenes? Eso es más difícil, dicen, pero les contestamos: sólo que yo voy a saber en ese momento lo que tú sabes, pero y si te va bien por fenomenal, pues si te va mal claro, hay una de las grandes dificultades: es ese brinco de una formación teórica hacia la parte práctica orientada hacia las aplicaciones.

-Por último, Mario, con respecto a los proyectos se ha hablado mucho de una didáctica basada en proyectos, de un aprendizaje basado en proyectos, y hay quienes dicen que, en enseñanza de las matemáticas, por ejemplo, los proyectos no sirven mucho, pero que a lo mejor en ciencias puede ser que sí, pero en asignaturas como matemáticas los proyectos no son muy recomendables, tú ¿qué opinas al respecto?

-Bueno, yo como sabes soy más de la línea de gestión de la educación, planificación y afines, y bueno es una pura opinión de un pedagogo, pero que no me dedico expresamente a eso, o sea, yo no sabría decirte si en matemáticas es inapropiado.

Lo que sí que tengo clarísimo es que el trabajo por proyectos, o sea, trabajar por proyectos y trabajar de forma colaborativa, con un enfoque colaborativo, mejora los centros, y que todos los buenos centros públicos y privados que trabajan bajo el modelo de proyectos tienen muchísimos mejores resultados.

Evidentemente, esto es difícil de seguir en un universo tan grande de centros y tampoco es fácil valorar el desarrollo educativo en tantos centros, pues uno no puede decir que algo es seguro, pero yo creo que en general los centros que trabajan por proyectos, con gente formada para trabajar por proyectos, sí dan resultados, porque los primeros años es mucho más exigente para los profesores, ya que la planificación es un trabajo previo muy fuerte y luego, otro tanto la evaluación.

Conozco algunas experiencias muy exitosas de trabajo por proyectos en centros públicos y en centros privados; hay una base de aprendizaje activo ahí. Hay una base en una fundamentación. Comento esto porque precisamente en matemáticas nosotros, hace mucho tiempo, hicimos una investigación sobre la relación del clima de trabajo en el centro, en el aula, con los resultados académicos y uno de los resultados en un centro que nos sorprendió muchísimo, cuando teníamos codificados los centros y aparentemente no sabíamos, no teníamos por qué saber, pero fue tan llamativo el resultado que con el código quisimos saber el centro y preguntar qué pasaba ahí. Y entonces en un centro salía una correlación negativa, o sea, el clima de trabajo en aula era pésimo y, sin embargo, el resultado en matemáticas era el mejor de todos por, a lo mejor exagerando, un poco antes que pasaba, o sea, cuando intentamos averiguar eso es que el profesor pues era súper exigente, trabajaban bueno con una metodología muy tradicional, entonces claro eso sucedió. Era un tanto contradictorio.

Medir luego con los resultados, por ejemplo, de acceso a la universidad, pues te salían cosas interesantes. Te salía muy exitoso, pero el nivel de satisfacción y de deseo de no volver a tocar las matemáticas por parte de los estudiantes, pues no era grandísimo el clima de trabajo, era pésimo, sin embargo, el resultado era casi óptimo. Entonces eso te lo pongo como ejemplo de que hacer afirmaciones o negaciones no es recomendable, yo no sé si en matemáticas, pero yo creo que eso va también un poco enfocado al otro concepto, que creo que hay que asociar al de trabajo por proyectos, que es el trabajo colaborativo, o sea, sí hay cierta interdisciplinariedad en la formación de los alumnos y que todas las asignaturas a la hora de planificarlas, pues que haya una mínima relación entre las áreas o yo imagino que en matemáticas, no lo he hecho nunca, pero me imagino que tampoco será especialmente complicado trabajar sobre proyectos y ayudar a ese profesor, en apariencia un poco reacio, a que trabaje sobre el proyecto a pensarlo y contrastar con los momentos en que no lo había pensado.

Seguramente sí, en matemáticas, haya ciertos argumentos pedagógicos que expliquen la dificultad y por tanto el deseo de muchos profesores a no trabajar por problemas o por proyectos exactamente en general.

Yo creo que cuando estamos en formación inicial o formación permanente surge siempre la famosa pregunta ¿usted qué haría? Pues yo desde luego trataría de implantar un trabajo por proyectos, y exactamente ahí vamos al problema de la individualización de la enseñanza, a la inclusión, o sea, con un trabajo por proyectos inclusivo.

Tú puedes demostrar que estás atendiendo en esas otras grandes variables, no del sistema en sí, porque en buena medida también implica problematizar sobre la realidad y atender a los desarrollos individuales de cada uno de los estudiantes.

Aunque, luego, te puedes encontrar con lo que sucede aquí en España: con una cantidad, sobre todo en secundaria obligatoria y en bachillerato, que repite mucha gente como si eso fuese una solución. Creo que eso lejos de ser una solución, es un problema para los chicos para las familias y para el sistema.

-Gracias, Mario. Si tuvieras alguna cosa que quisieras agregar…

-Sí, breve. Como hablábamos de evaluación, me acuerdo de un informe… El famoso informe TALIS, donde tampoco ahí salíamos muy bien parados México y España, porque salíamos los dos países como de los que más invertían en formación del profesorado y en concreto en formación de directivos y, sin embargo, menos referencias había de lo que pasaba con esa formación, o sea, no había constancia de que ese esfuerzo se hacía económico, de tiempo, etcétera, y era información tanto de profesores como de directivos, luego no se sabía realmente el efecto real.

No se sabía con precisión qué pasaba con esa formación, pero lo que decía ese informe, a nivel internacional, es que México y España se preocupaban mucho, ponían muchos recursos en el tema de la formación, sin embargo, luego no sabían qué pasaba con el seguimiento.

Muchas gracias, Mario.