Desde agosto pasado inicié una nueva etapa del proyecto de investigación sobre políticas públicas educativas y cambio curricular en México; lo nuevo, ahora, es el hecho de retomar el recorrido indagativo a través de un estudio comparativo en el cual incluyo el caso de España.

De esta forma, la intención de la labor de indagación y reflexión en esta fase del proyecto es sistematizar las observaciones, descripciones, comparaciones y caracterizaciones sobre las llamadas “reformas” educativas impulsadas por los gobiernos de México y España, y problematizar en torno a los procesos a través de los cuales se procesan dichas iniciativas de macro cambios graduales, en el plano de los cambios curriculares más específicos; es decir, en torno a la selección-organización de contenidos y métodos de enseñanza y aprendizajes escolares, de la educación básica.

El propósito del estudio, en esta etapa, que registré ante la comisión evaluadora del año sabático de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro, ha sido indagar cuál es el foco o el centro medular de los cambios educativos y al currículo escolar, sus contenidos, su lógica, sus finalidades y sus respectivas argumentaciones, esto es, se analizan las prioridades e intencionalidades principales, implícitas y explícitas, y sus razones, incluso sus contradicciones, sobre la transformación educativa y curricular actual en ambas naciones.

Dos preguntas movilizan este período del trayecto de investigación, por el momento: ¿Cuál es el papel que juegan los distintos actores sociales involucrados, directa o indirectamente, en la definición del proyecto curricular nacional y local? ¿Cuáles son las líneas discursivas y narrativas principales que se expresan al interior y alrededor de dichos proyectos y sobre el concepto de competencias educativas?

De manera puntual, considero que, dentro de la complejidad de los campos problemáticos de estudio, la toma de posición de uno y otro proyecto nacional de cambio curricular en torno al enfoque competencial, es uno de los núcleos principales de análisis de la investigación durante esta etapa.

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Algunos de los apuntes que comparto, luego de algunas entrevistas que he realizado y que amablemente me han concedido, en España, las y los académicos y especialistas en educación Elena Martín, María Antonia Casanova, Pablo Beltrán-Pellicer, Francesc Imbernón y César Coll, hasta esta fecha, son los siguientes:

  1. Existe una importante influencia del discurso de la Unión Europea y de los acuerdos internacionales adoptados en esa región en el discurso reformista de la educación básica en España (ver el contenido de la actualmente vigente Ley Orgánica de Modificación a la Ley Orgánica de Educación, LOMLOE, 2020).
  2. Se observa una resignificación del concepto de competencias educativas, sin ser rupturista, en términos de tomar distancia con respecto a los planteamientos originales (OCDE) y en función de la redefinición de perfiles de egreso o salida de la educación básica obligatoria, para lo cual se toman como referentes los desafíos del siglo XXI.
  3. Una línea discursiva interesante es la que señala que no hay “resignificación”, sino “reconceptualización” de la noción de competencias en la reciente reforma curricular en España (LOMLOE, 2020), según lo expresado por César Coll quien lo afirma así en una entrevista que se publicará próximamente.
  4. En cambio, en la propuesta del gobierno de México (SEP, 2022), hay una negación del concepto de competencias sin resignificación ni reconceptualización. En este caso particular el debate ideológico-político, que es legítimo y válido, se impone al debate técnico-curricular.
  5. En México se registra una posición rupturista, radical, con respecto al concepto original de competencias educativas (OCDE). Sin embargo, existe una crítica superficial hacia ese concepto (SEP, 2022) y no se ofrecen claras alternativas paradigmáticas en lo educativo ni en lo pedagógico, puesto que el discurso oficial sólo se queda en la definición de “capacidades” y en la adopción de una mirada imprecisa, por sus múltiples acepciones, acerca de la “comunidad”. Incluso, da la impresión de que en los elementos más finos del planteamiento curricular mexicano (2022) la noción de competencias está implícita, pero que no se emplea explícitamente el término de “competencias” (ver, por ejemplo, el uso del esquema STEAM).
  6. Cualquier proyecto de cambio curricular tiende a desequilibrarse en la medida que hay ausencia de un proyecto de formación continua y profesional para docentes, asesores y directivos escolares, que le acompañe.

Aparte de los anteriores apuntes generales, que ampliaré en los reportes parciales que entregaré a la UPN en enero y julio de 2024, como lecciones aprendidas, y que desembocarán en la publicación de un libro nuevo, considero importante consignar las siguientes reflexiones:

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Esos procesos macro o generales (como la inercia reformista al texto constitucional o legal y las modificaciones curriculares periódicas), además, se ven extendidos y entretejidos con otros procesos más específicos de los sistemas educativos, tanto en los ámbitos de los gobiernos estatales o locales (en México es muy reducido este margen de maniobra) o gobiernos autonómicos (en el caso de España existe más capacidad operativa en este nivel de actuación del poder público).

De ahí que, emprender el análisis sobre cómo se traducen esas iniciativas macro filosóficas y regulatorias (cambios constitucionales, en leyes generales, normas, acuerdos, decretos, etc.), en las jurisdicciones territoriales del sistema educativo, de nivel intermedio: Administraciones locales, inspecciones, jefaturas de sector, coordinaciones de zonas o supervisiones, etc., hasta llegar a la célula del sistema a nivel micro, la escuela, es una tarea esencial de este proyecto.

Por otra parte, he encontrado durante estos meses que, en el curso de la revisión de las reformas educativas y curriculares de ambas naciones, más que sobre valorar la autonomía docente, las políticas educativas habrán de reivindicar la autonomía de escuela, la autonomía del colectivo docentes-director@s escolares para dar consistencia al trabajo de gestión y al trabajo docente en aula, laboratorio o patio.

Vinculado con lo anterior, pienso que en la formación inicial de profesoras y profesores de educación básica tendría que estar sembrada la semilla del trabajo colegiado, no como carga administrativa sino como dispositivo de gestión y de debate sobre lo curricular.

Triste historia es la de aquellas escuelas normales, unidades UPN y Centros de Actualización del Magisterio (CAM) que sólo forman profesionales para el trabajo individualizado, aislado, y pocas veces lo hacen enfocados en el trabajo colegiado a través de sus programas académicos.

Tanto en México como en España las y los académicos estamos convencidos en que la esencia del trabajo académico, es decir, que las funciones sustantivas de docencia, investigación y divulgación de la cultura se potencializan en el colegiado, en el equipo, en el trabajo colaborativo. Y ello es algo que se da, cotidianamente, en las escuelas de educación básica; aunque hay que reconocer que excepcionalmente se da apoyo a la investigación educativa desde la escuela.

Algo que también se registra en México, pero no en España porque no existe tal burocracia, es el hecho de que la/el docente trabaja cotidianamente con 30, 40 o 45 niñas y niños en la escuela Primaria; o con 80 o 100 en la escuela Secundaria, y ambos son poco valorados por ello. Un director o burócrata alto de la SEP/USICAMM, por ejemplo, participa en tres reuniones, genera un oficio al día y es recompensado con un sueldo elevado. Sería conveniente, por ello, revisar la situación salarial, de prestaciones y de desarrollo profesional del magisterio, y revalorar el trabajo docente, de asesoría técnica y de dirección de escuela.

Por lo tanto, se puede documentar de manera abundante que, en México, hay dinero o recursos del erario para sostener a la burocracia dorada de USICAMM, pero no hay recursos suficientes para otorgar promociones para las y los docentes y directivos escolares de base; no lo hay en lo individual y menos en lo colectivo.

Incluso y sin tomar en cuenta la literatura de la investigación educativa reciente, hay especialistas que consideran -equivocadamente- que la o el docente, aislado (pruebas de esa concepción errónea son los sistemas de evaluación de las y los trabajadores), hace la diferencia para generar procesos de “calidad” educativa, cuando lo importante es el equipo docente, el colectivo, en coordinación con el docente.

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@jcma23