“Escolarización”, Inmovilidad Educativa y Prioridades Sociales

Escuelas ciclo escolar coronavirus
Escuela vacíaGabriela Pérez / Cuartoscuro

Iniciar el siguiente ciclo escolar con este tipo de reflexiones colegiadas y colectivas, desde abajo, podría ser un interesante recomienzo.

En colaboraciones anteriores (1) he insistido en la necesidad de distinguir dos conceptos importantes en el campo educativo: El currículo escolar explícito (académico, formal) y el currículo escolar implícito (“social”, informal u “oculto”); esto con la finalidad de que los actores de las comunidades escolares (sobre todo docentes y directivos) identifiquen los dos diferentes tipos de aprendizajes que se tejen e integran en ese espacio social, la escuela, a raíz de esos dos ámbitos; como si se tratara de dos caras curriculares de la misma moneda.

Algunos autores (como B. Bernstein, J. Eggleston, o H. Giroux, entre otros y otras), a finales de los años 70´s e inicios de los 80´s del siglo pasado, describieron al fenómeno que consiste en reproducir el aprendizaje de códigos escolares y lenguajes idiosincráticos, usados en las aulas para fines de control o de legitimación del conocimiento, tanto por parte de las y los docentes como de las y los estudiantes, y como producto del currículo escolar implícito. A ese fenómeno se le llamó también y ocasionalmente: “escolarización”, para distinguirlo del concepto amplio y robusto de la “educación”. De esa manera, dice cierta teoría sociológica, la mayoría de los y las niñas, niños y jóvenes acceden a la “escolarización”, pero sólo una minoría logra ejercer el derecho pleno a la “educación”. Todo esto dicho o planteado de manera esquemática y más allá de los modelos o enfoques modernos o posmodernos de la “calidad” o la “excelencia” educativas.

La “escolarización” vendría a ser, en otras palabras, eso “que la escuela genera en la gente”: Hábitos, rutinas, lenguajes de identidad social o unicidad, valores y actitudes sociales genéricos, procedimientos para equilibrar o no la socialización, reconocimiento de líderes y seguidores, etc., pero ello no necesariamente se traduce en aprendizajes consolidados del currículo “académico” o formal. Cuántos casos conocemos de estudiantes que se mueven como peces en el agua dentro de la cultura de la “escolarización” y que, sin embargo, tienen dificultades para aprender los códigos lingüísticos, los contextos y los contenidos científico-técnicos, por ejemplo, de las Matemáticas, de la Química o de la Biología.

Pienso, con esta breve reflexión, en los escenarios de futuro que viviremos las comunidades escolares después de la etapa crítica de la pandemia del Covid-19. Si en cada una de las escuelas, los propios actores educativos hicieran un ejercicio de autocrítica o de autoanálisis, acerca de los patrones que se reproducen o se ponen en movimiento y en contradicción dentro del aula y más allá de ella, como parte de sus culturas escolares idiosincráticas o diversas, singulares, se obtendrían hallazgos interesantes que darían pie a una lista de alternativas o ideas para la acción, y para superar abismos educativos. Quizá ello generaría, así mismo, cambios significativos para sustituir las prácticas educativas caducas o ajenas a las necesidades tanto de las y los docentes como de las y los estudiantes.

Pienso también en la falta de interés de las autoridades educativas federales y estatales, para proponer una agenda de formación continua donde se aborden estos temas autoanalíticos o para proponer que esto se revise en la arena pública. Lamentablemente, tengo la impresión de que los puntos a abordar, en el futuro inmediato, en los Consejos Técnicos Escolares (CTE) de la educación básica, o en las reuniones colegiadas en el ámbito de la educación media superior y superior, traen implícito un llamado a la “inmovilidad educativa”. No existe ningún interés por parte de los funcionarios públicos responsables de la educación, en activar esta discusión pertinente y oportuna acerca de las formas, los contextos y los fondos de las prácticas escolares.

Considero que las innovaciones educativas tendrían que pasar, primero, por la crítica a los esquemas autoritarios que prevalecen, que cambian de manera gradual o que trascienden discretamente, esto al interior sobre todo de la escuela pública; ello sin descartar la idea de voltear una vez más hacia el concepto de la educación libertaria o liberadora (Paulo Freire), promotora de la autogestión, del sentido de responsabilidad social, de la fraternidad y la solidaridad entre los miembros de la comunidad educativa; una educación como espacio social y cultural que establezca, así mismo, los equilibrios necesarios en sus relaciones con el entorno natural y social. Sobre todo, en el contexto actual de la pandemia en curso. Pero también, en segundo lugar, la dinámica del cambio educativo no solamente se puede quedar en la extensión o en los límites, es decir, que no sólo sea ejercida (dicha dinámica) por los actores educativos principales, institucionales (docentes y directivos), sino que también abarca a los estudiantes y a los familiares de éstos, puesto que sus propias dinámicas están orientadas, con frecuencia, hacia el “no cambio” o hacia la conservación del “estado de cosas”. Y en ello también está concentrada la inmovilidad educativa.

Por último, considero que, dentro de los escenarios de futuro a observar durante los siguientes ciclos escolares (a partir de este periodo final de 2020), hay dos retos que enfrentaremos las comunidades educativas: 1) Generar, desde las escuelas, una agenda de estudio, análisis y propuestas para comprender y superar la separación crítica (que lesiona el derecho pleno a la educación) entre los aprendizajes prescritos en el currículo formal (“académico”) y aquellos que están vinculados con el currículo “oculto” o informal; y 2) Revisar hasta qué punto es factible, o no, establecer que la prioridad central de la escuela sea, de ahora en adelante, atender la emergencia sanitaria, y dejar en segundo y tercer planos los contenidos y los procedimientos tanto del currículum implícito (“social”) como del currículum explícito (formal, “académico”).

Iniciar el siguiente ciclo escolar con este tipo de reflexiones colegiadas y colectivas, desde abajo, podría ser un interesante recomienzo.

Fuentes consultadas o referencias:

(1) Aprendizajes curriculares explícitos y “ocultos”, (SDP Noticias, 23 de octubre, 2019), y Cambio Educativo: Algunas ideas para reflexionar, (SDP Noticias, 31 de mayo, 2019).

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