Parto de la certeza de que el desarrollo del pensamiento matemático (P.M.) de las niñas, los niños y las/los jóvenes, desde los primeros años de vida, es indispensable para contribuir a la formación integral y equilibrada de ciudadanas y ciudadanos.

Digo esto porque, antes de evaluar los libros de texto gratuitos (LTG), es importante revisar el conjunto de contenidos educativos (procesos de enseñanza y aprendizaje) que están previstos en el plan y los programas de estudio, debido a que los LTG sólo son auxiliares didácticos. Y ello implica revisar, entre otras cosas, los criterios que han sido utilizados para seleccionar tales contenidos. ¿Qué tipo de contenidos o procesos cognitivos del P.M. están involucrados y cuáles no en la educación básica? ¿Los criterios parten de “lo mínimo”, “lo elemental”, “básico” o “lo posible”?

Las y los diseñadores de la propuesta curricular para la educación básica (SEP, 2022) al parecer no piensan que el campo del P.M. sea de primera relevancia, pues argumentan que al quedar subordinado e integrado con otros campos formativos, éste no se pierde. Aseguran que sí “hay Matemáticas” tanto en los programas como en los nuevos LTG de educación primaria.

En el documento oficial del plan de estudio más reciente (DOF 19/08/22), se establece que la necesidad de “integrar” a las antes llamadas “asignaturas” en cuatro campos formativos justifica la subordinación del pensamiento matemático al recién creado campo denominado “Saberes y pensamiento científico” (para “evitar la fragmentación del conocimiento”, dicen); sin embargo, lo que se observa en algunos documentos de la SEP (tanto en los LTG como en los programas sintéticos preliminares) es que no se da exactamente la deseada “integración”, sino simplemente se presenta o induce una superposición de conocimientos.

En ese contexto, en el siguiente comentario pongo a consideración ocho argumentos para defender la idea de que es necesario empoderar a niñas, niños y jóvenes a través de actividades de aprendizaje que permitan el desarrollo del pensamiento matemático en la escuela. En otras palabras, trataré de argumentar por qué no es conveniente subordinar, en el ámbito curricular, al pensamiento matemático con respecto a otros campos formativos.

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  1. Formación de especialistas. La existencia de programas de formación de profesionales de la educación y de docentes en didáctica de las matemáticas para la educación básica (tanto en escuelas normales, en la normal superior como en diversas universidades), da cuenta de la necesidad del mencionado empoderamiento (no subordinación) y de la acertada respuesta institucional que históricamente se ha dado a una necesidad curricular concreta, sobre todo por el hecho de atender a una demanda específica de la educación básica. ¿Qué sucederá con las y los especialistas formados en este campo disciplinario en México?
  2. Evaluaciones nacionales e internacionales de los aprendizajes escolares. El diseño de evaluaciones de los aprendizajes y por lo tanto de instrumentos específicos para valorar los avances en aprendizajes escolares por parte de estudiantes de primaria y secundaria, en términos de logro académico, precisa la existencia de este campo formativo (el pensamiento matemático), como tal, ya que es una pieza clave de la formación básica. (Todo ello sin pasar por alto la necesaria discusión acerca de los fines y los procedimientos hegemónicos o institucionalmente legitimados para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes escolares).
  3. Especificidad de la didáctica de las matemáticas con respecto a la didáctica de las ciencias. También, históricamente existe una clara diferenciación estructural, teórico-conceptual y metodológica, entre la didáctica de las matemáticas y otras didácticas específicas aplicadas a la educación básica. De manera concreta, existe una lógica diferente entre la didáctica de las matemáticas y la didáctica de las ciencias naturales (física, química y biología), que son los campos disciplinares más abordados en la educación básica tanto en México como en el mundo.
  4. No se observa integración, sino superposición. La evidencia la tomo de documentos oficiales. Hasta el momento he revisado dos libros de la nueva generación de LTG (“Nuestros saberes” para 1º. y 2º. de primaria). Mi apreciación es que no hay secuencias didácticas basadas en la evolución de los procesos cognitivos del campo “pensamiento matemático”. Hay actividades sueltas, inconexas, no relacionadas ni armonizadas entre sí. Así mismo, tengo la impresión de que no se abordan ahí todos los procesos cognitivos básicos que son posibles de abordar, ni hay criterios definidos a partir de la investigación en psicología y didáctica de las matemáticas. Ello está ampliamente argumentado en varias de mis colaboraciones anteriores (ver, por ejemplo: “SEP: libros de texto gratuitos y pensamiento matemático”, SDP Noticias, 1 de agosto, 2023).
  5. Es factible rediseñar un campo formativo (como el de P.M.) sin asignaturas. Tal como ha sucedido en el caso de los programas de educación preescolar en México (desde 2004), la misma SEP ha impulsado el campo formativo de pensamiento matemático sin asignaturas. ¿Por qué no hacer lo mismo en primaria y secundaria? Es decir, por qué no retomar este campo formativo del P.M. y buscar su integración con otros campos sin obligarlo a la subordinación curricular. Al ganar supuestamente en “integración”, con la subordinación señalada, se pierde en precisión.
  6. La formación de docentes o de profesores en las escuelas normales. Tanto en escuelas normales básicas (urbanas y rurales) como en el modelo académico de la escuela normal superior existen programas académicos de formación de docentes con un perfil específico orientado hacia la enseñanza de las matemáticas o el P.M., o importantes cargas curriculares donde se fortalece la formación profesional en ese campo. ¿Cómo serían reubicados estos profesionales de la educación (la mayoría de ellas y ellos en servicio), y qué sucederá con el conjunto de profesoras y profesores que tienen la responsabilidad de formarlos?
  7. La formación, evaluación, selección y contratación de las y los asesores técnicos. En el esquema actual de la estructura (pública) escolar nacional, las y los docente de educación básica pueden concursar para desempeñar la función o la figura de asesor técnico pedagógico (ATP). Los perfiles generales que se han definido, en la perspectiva de las promociones para desempeñarse como asesor, son dos: Lenguaje y comunicación, y P.M. Aquí nuevamente surge la pregunta ¿serán reubicadas o reconvertidas estas figuras? ¿Se echará por la borda la experiencia y los conocimientos que ellas y ellos han adquirido y desarrollado durante la última década?
  8. Conocimientos, habilidades y actitudes/valores consistentes al interior del campo formativo P.M. La formación de niñas, niños y jóvenes en los tiempos y en las condiciones sociales actuales demanda el dominio de conocimientos básicos, así como de habilidades psicomotrices y actitudes/valores en el campo específico del P.M. La cultura matemática y el desarrollo (con gusto) del pensamiento matemático en niñas, niños y jóvenes constituyen ámbitos imprescindibles para alcanzar una formación integral, plena, como futuros ciudadan@s.

Por todo lo antes señalado, el campo formativo del P.M. debe formar parte del primer círculo de importancia, desde el punto de vista curricular, como otros campos formativos que justamente están jerarquizados dentro del primer círculo.

Hasta el momento, no veo razones suficientes para concluir que el campo del P.M. deba de quedar irremediablemente subordinado o eclipsado por otros campos formativos dentro de las trayectorias educativas definidas para la educación básica.

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