A nivel conceptual, existen algunos procesos vinculados con la gestión y la autonomía en la escuela pública sobre los cuales expongo a continuación un breve análisis. Pienso específicamente en los procesos que se generan en la educación básica: preescolar, primaria y secundaria.

Algunas de las dimensiones o procesos principales e inherentes a la autonomía escolar, en México, son: 1) La autonomía de gestión directiva a través del CTE, 2) La autonomía docente, y 3) La autonomía curricular.

En lo que sigue, describiré brevemente las dificultades que enfrentan los distintos ámbitos de la “autonomía escolar” con la idea de incorporarlos a la eventual o futura agenda de cambios en las políticas públicas educativas encabezadas por la SEP.

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Expondré, así mismo, algunas propuestas de intervención a efecto de superar tales obstáculos estructurales, es decir, se hacen sugerencias acerca de cómo abordar aquellos problemas derivados de las rigideces e inmovilidades del sistema educativo público (tanto en el plano federal como estatal). Dificultades u obstáculos que no son meramente materia de discusión teórica y de análisis críticos, sino que aterrizan en la práctica cotidiana de las escuelas.

La primera dimensión se refiere a los procesos vinculados con la gestión directiva y los escasos espacios-tiempos de autonomía que ejerce el colectivo escolar (docentes y directivos escolares a través del Consejo Técnico Escolar); esto en relación con los procesos de la gestión que tiene en su cancha o “sobre su escritorio” la figura de la o del supervisor de zona escolar; procesos complejos de autonomía que, por cierto, terminan diluidos en algo que se denomina, en los círculos magisteriales, “autonomía relativa”.

Digo “relativa” porque, generalmente, las y los supervisores escolares establecen como prioridades de la gestión no tanto el despliegue de un liderazgo educativo y pedagógico, sino que en su labor dominan los principios de autoridad y de control administrativo sobre las escuelas que están bajo su responsabilidad y jurisdicción.

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La segunda dimensión tiene que ver con la autonomía del docente con respecto a la figura de la o del director, que es representativa de las jerarquías institucionales y de las estructuras normativas del sistema de educación pública. Hay que recordar que cada escuela o centro educativo es como una “célula del sistema” en la cual se requiere, a nivel de estructura, un director o directora que coordina, supervisa, acompaña y apoya (según la normatividad) el trabajo singular de las y los docentes.

Esto, en México, tiene características especiales porque no todas las escuelas tienen formas de organización completas. Sin embargo, en las escuelas de organización completa esta relación de jerarquía es más explícita o nítida, pues trabajan, en su mayoría, como escuelas con directores sin grupo. Pero ello no sucede tan claramente en las escuelas que tienen una organización incompleta, multigrado o unitaria, donde las/los directores escolares atienden, al menos, a un grupo.

“Respecto al total de los registrados en el Formato 911, los directivos con grupo de las escuelas públicas representan a 62.3% de los de preescolar, 48.2% de los de primaria y 39.5% de los de secundaria.” (Indicadores Nacionales de la Mejora Continua de la Educación en México. 2021: Cifras del ciclo escolar 2019-2020. Principales hallazgos. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación).

Y, en tercer sitio, tenemos al proceso que se conecta o vincula con la llamada y también acotada “Autonomía Curricular”.

1) Autonomía de gestión o del colectivo escolar. El Consejo Técnico Escolar (CTE), es el espacio-tiempo normativo y legitimado en que se procesa esta autonomía relativa, en el cual las/los directores escolares y docentes se dan a la tarea de construir una agenda de temas, situaciones o procesos que conciernen a las actividades sustantivas de la escuela, es decir, los procesos específicos de la enseñanza y los aprendizajes escolares. Esto, siempre y cuando a la escuela no le sea impuesto una agenda centralizada y decidida desde las oficinas centrales de la SEP o de las administraciones educativas estatales.

Cabe reiterar una idea que he planteado desde hace algunos años respecto a las actividades verificadas en los CTE, esto visto desde una perspectiva de problema-resolución: es necesario analizar el riesgo permanente y latente de la habituación institucional o la burocratización negativa que se puede producir cuando estos espacios académicos y de gestión (CTE) se reducen o se subvaloran al realizar sólo tareas administrativas, a través de múltiples mecanismos de control (llenado de formatos o de oficios sin sentido, preparación de reportes o informes, etc.).

El CTE, por el contrario, tiene la misión sustantiva de convertirse en espacio para la deliberación educativa y pedagógica; ello no descarta la posibilidad de que estos cuerpos colegiados se puedan desdoblar, en segunda instancia, como espacios formativos tanto para docentes como para directivos como profesionales de la educación, con todo y sus limitaciones.

2) Autonomía del docente. Estos procesos de autonomía se ejercen esencialmente a través del diálogo horizontal tanto al interior de la escuela como entre escuelas, y no necesariamente entre profesores del mismo nivel o subnivel educativo, sino que puede darse de manera combinada.

En este plano de la autonomía, es necesario reservar y valorar las ventajas de la horizontalidad académica y pedagógica, en el sentido de dar continuidad a la rica práctica de objetivar diálogos entre docentes para reflexionar y transformar las prácticas de enseñanza (comunicación entre pares con la finalidad de lograr la articulación -en términos de formación docente conjunta- orientada hacia la reflexión sobre los procesos de formación y los aprendizajes escolares).

Cabe precisar que estos procesos son diferentes e independientes de la vieja noción de “libertad de cátedra” (Ley Orgánica y Estatuto General de la UNAM de 1934 y 1936, respectivamente).

3) La Autonomía Curricular. En esta dimensión de la autonomía escolar el planteamiento curricular de origen (estructura, plan y programas de la educación básica) sugiere un dispositivo de flexibilidad en cuanto a la selección de contenidos y métodos educativos identificados y procesados por el colectivo escolar, a nivel regional o local, a partir de las condiciones sociales del contexto social o comunitario.

Estas tres dimensiones de la gestión y la autonomía escolar han sido motivo de reflexión y diálogo informado entre docentes y directivos de la escuela pública. Y aunque dicha autonomía aparece como una aspiración legítima de las figuras educativas, en sus tres dimensiones, es una opción que podría analizarse con mayor profundidad para incorporarla como actividad eje o proyecto de intervención específica (escuelas autónomas por su estilo de gestión) en el diseño de futuras políticas públicas educativas (2024-2030).

El ejercicio de autonomía en las escuelas abre mayores posibilidades para asegurar el derecho a la educación tanto en los procesos formativos como en los necesarios procesos de equidad e inclusión educativa, según algunos reportes publicados por la investigación educativa (ver: Alvariño, C. et al. 2000. Gestión escolar: un estado del arte de la literatura. Revista Paideia, 29, pp. 15-43.)

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