Este martes se conmemoró un aniversario más del natalicio de Jean Piaget (9 de agosto de 1896, Neuchâtel, Suiza). El académico suizo fue el creador de la “epistemología genética”, que a la postre se convirtió en una vertiente filosófica a través de la cual se profundizó la crítica hacia las escuelas del empirismo (sobre todo aquel que sirve de base a ciertas teorías psicológicas) y del empirismo lógico relacionado con la construcción de la ciencia, además de generar una manera diferente de comprender la lógica y la clasificación de la ciencia.

Valeria García Ferreiro (“Las ciencia sociales en la divulgación”, UNAM, 2002) señala lo siguiente al respecto de dicha crítica:

“Piaget se opone a todas las formas del empirismo, en especial al conductismo en Psicología y al empirismo lógico en filosofía de la ciencia.” (p. 88)

Sin embargo, la obra de Piaget quizá produjo más impacto en la educación y en las aulas que en otros ámbitos de la vida académica y social, pues sus ideas sobre la psicología infantil y la pedagogía generaron interesantes aplicaciones durante los últimos 40 años en las escuelas, más allá de las múltiples aportaciones registradas en el campo de la Filosofía y la Epistemología.

En el ámbito de la investigación en psicología evolutiva o genética, (específicamente en el campo del desarrollo del lenguaje y del pensamiento, y que después sirvieron para comprender las dinámicas de los aprendizajes escolares, sobre todo en matemática y ciencias naturales), Piaget recuperó algunas categorías analíticas que quizá fueron el efecto de su formación profesional inicial como biólogo.

Se refirió, por ejemplo, a los procesos de equilibración, adaptación, acomodo y asimilación para explicar los procesos del desarrollo psicológico, a través de cambios cualitativos (no acumulativos) de las estructuras cognitivas y otros procesos del desarrollo intelectual organizados por etapas o estadios, en las/los niños. Para el pensador suizo, más que una acumulación lineal de conocimientos por vías sensoriales y perceptuales, los seres humanos construyen estructuras y esquemas de conocimientos.

Para Piaget:

“el progreso cognitivo es constructivo: hay reorganizaciones parciales que obligan, en ciertos momentos, a restructuraciones totales. Estas nuevas estructuras son relativamente estables hasta que una nueva crisis obliga a una nueva restructuración.”

(García F., 2002, pág. 66).

En ello, el concepto de equilibración cumple un rol esencial dentro del aparato teórico piagetiano.

El método clínico-crítico, de corte longitudinal, fue propuesto, desarrollado y ejercido por Piaget durante sus investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento humano y científico mediante observaciones, variaciones, formulaciones de hipótesis y preguntas planteadas a los sujetos de sus estudios: niñas, niños y adolescentes.

Hay que decir, de paso, que ese método buscó superar las limitaciones que ofrecían los enfoques o diseños experimentales y aquellos que basaron sus investigaciones en la aplicación de pruebas psicométricas.

Piaget fue partidario de una actitud crítica frente a los sistemas educativos. Cuando alguna vez le preguntaron, durante una conferencia, cómo se podrían acelerar los procesos de aprendizaje en la escuela, él contestó que su preocupación científica no estaba centrada en dar resultados rápidos ni cuantitativos, en términos de aprendizajes, sino en entender cómo se producen y evolucionan los procesos y mecanismos cognitivos de los seres humanos.

En alguna de sus últimas declaraciones al conceder una entrevista a César Coll, profesor de la Universidad de Barcelona, Piaget afirmó lo siguiente:

“La finalidad de la educación no consiste sólo en aprender, sino en aprender a inventar; no sólo en aprender conocimientos prefabricados, sino en aprender a inventar (co iniciativas originales en un sentido creativo)”.

La máxima piagetiana que quizá más se conoce es aquella en la cual declaró que “Todo lo que se le enseña a un niño se le impide inventarlo.” (El País, 1978)

Coincido plenamente con Piaget acerca de la idea de que, por ejemplo, las instituciones de educación superior deben ser espacios para la generación de conocimientos originales y no para reproducir, de manera simple y acartonada, las teorías o métodos en los campos de las ciencias, las artes, las humanidades y las nuevas tecnologías.

El reto más importante que tienen las comunidades académicas de las instituciones educativas del nivel superior, públicas y privadas, no sólo es dominar los campos o disciplinas en sus ámbitos de desarrollo teórico y sus respectivas aplicaciones, sino también producir conocimientos originales, recrearlos y mantenerse en la frontera del conocimiento a través de aportaciones propias.

Justamente por ello, instituciones públicas de educación superior como la Universidad Nacional Autónoma de México o el Instituto Politécnico Nacional, entre otras, se encuentran a la cabeza del desarrollo científico, humanístico y tecnológico nacional, y sostienen altos niveles académicos de enseñanza debido a la producción propia, original y creativa (no sólo reproducción) de conocimientos científicos, humanísticos y tecnológicos.

Las ideas de Piaget acerca de la importancia de promover una educación que trascienda las barreras de la reproducción acrítica del conocimiento, son aún vigentes. En especial, considero que sus conceptos son referencia directa para comprender, hoy, el valor académico y cultural de nuestras instituciones públicas de educación superior.

Valor que no se adquiere mediante la aplicación de estándares internacionales de evaluación de la calidad ni a través de modelos y procedimientos provenientes de las teorías administrativas.

Piaget murió en Ginebra en septiembre de 1980 tras haber escrito y publicado más de 50 libros y más de 500 artículos sobre Filosofía, Psicología e historia de la ciencia, entre otros campos del conocimiento, así como 37 volúmenes en la serie de “Etudes d’Epistémologie Génétique”.

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