“Es un error que cometemos a menudo pensar que, hasta hoy, todo se ha hecho mal y ahora con una reforma vamos a venir y lo vamos a resolver.”
Coll
El doctor César Coll Salvador es profesor emérito de la Facultat de Psicología de la Universitat de Barcelona, en el Departamento de Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación. Uno de sus libros más leídos en círculos de la investigación educativa mundial es “Psicología y Currículum” (Paidós, 1991). Además, es autor y coautor de libros sobre psicología, educación y de diversas publicaciones en revistas especializadas sobre educación, psicología evolutiva y currículo escolar. Coll ha sido integrante de varias comisiones del gobierno español en materia de reformas educativas y curriculares. Es miembro del Consejo Asesor Iberoamericano de las Metas Educativas 2021. Uno de sus libros más recientes es “Psicología de la educación virtual”, con Carles Monereo, compiladores (Morata, 2011).
En la primera parte de la entrevista, usted decía que “… se precisa cuáles son las características de la competencia entendida desde una perspectiva socio constructivista, y ahí está definida la perspectiva de las competencias con la que se ha trabajado ahora, en España, no desde la LOGSE (1990), sino ahora en la LOMLOE (2020).” Justamente en 1990 cuando se aprobó la LOGSE, en España, se promovieron esos cambios, ese acercamiento.
- Usted me dice ahora que hablar de competencias con esa contextualización y con esa manera de abordarlo, es un paso adelante. 30 años después, la pregunta es: ¿Por eso ustedes hablan de no radicalización, de no ruptura, en el documento del 2020? (uno de los textos oficiales dice que la posición es que no quieren ruptura, sino continuidad) ¿Podría argumentar por qué no ruptura?
- Me parece muy importante esta pregunta, porque yo creo que está señalando uno de los problemas que tenemos en educación, en general, y es que cada vez que se presenta una idea hay como una cierta necesidad de presentarla como una ruptura, como si todo lo anterior fuera malo, y esto que vamos a hacer parece en la misma dirección, lo cual es terriblemente negativo porque no ayuda al cambio ni ayuda al profesorado.
Entonces, todo lo que me esforzaba, que he intentado hacer hasta ahora no va, está mal, esa es la crítica que tenemos en México pues no, no digamos cuando en el 90 propusimos una pedagogía o un enfoque pedagógico constructivista.
Siempre lo decía, y lo sigo diciendo ahora, en relación con el enfoque competencial, que había muchos profesores y profesoras que eran constructivistas sin saberlo y que lo que hacía la propuesta era simplemente, y no fue poco, recoger eso que era un planteamiento que la psicología y la investigación educativa ha mostrado que es eficaz y convertirlo en algo más general para que eso no fuera excepcional.
Y se convirtió en un concepto que pudiera tener un mayor desarrollo, pero se requiere romper con esa idea de que cada vez que proponemos algo nuevo, eso se construye, no sobre la base de lo anterior, sino negando lo anterior. Esa es una idea equivocada.
Esto me parece fundamental, y en el caso actual es absolutamente cierto, así digamos si uno mira la manera como definíamos la concreción de las intenciones educativas, es decir, al enseñar por objetivos y contenidos en la LOGSE y cómo se hace ahora, es fácil ver la continuidad. No hay una contradicción, hay cambios y cambios sustanciales, pero no hay una contradicción, se refuerza la funcionalidad, se refuerza el papel del contexto, se refuerza la idea de integración de los conocimientos para poder llevar a cabo competencias; se desarrollan aspectos que no es que sean contradictorios.
Lo que se decía entonces, era que se manejaban contenidos que no profundizaban y se ponían de manifiesto algunos aspectos muy relevantes que entonces no se tuvieron en cuenta suficientemente, porque la investigación psicológica y educativa avanzaba mucho, y porque lo que hoy sabemos sobre cómo aprendemos las personas es muy diferente a lo que veíamos en 1990, porque la realidad en el 90 aquí en España no teníamos inmigración, llegamos al 20% y entonces en los 90 no existía internet, otras condiciones sociales y tecnológicas contextuales de conocimiento, de desafíos; en 90 no se planteaba en medios el tema de la sostenibilidad, el tema no era el desarrollo ni el cambio climático, el consumo responsable que se ha hecho evolucionar.
Pero eso no es una ruptura radical con la anterior, sería un error, es un error que cometemos a menudo pensar que hasta hoy todo se ha hecho mal y ahora con una reforma vamos a venir y lo vamos a resolver. Ese planteamiento no es un planteamiento constructivo. El conocimiento científico no avanza así. El conocimiento científico avanza construyendo sobre el anterior a veces para reconstruirlo, pero siempre sobre lo anterior. Digamos nunca y nunca se arrebata completamente del todo lo anterior en el conocimiento científico, se construye sobre la materia, así es.
- Doctor César, respecto a las condiciones políticas, ¿cómo valora, usted, el tema de las condiciones políticas? ¿Las voluntades políticas permiten avanzar o no, según el tipo de proyecto educativo y curricular que se presenta? ¿Cuáles son los riesgos de ello?
- Esto también es muy importante, porque cada cambio en la ley -y lo he dicho alguna vez-, no cambia la realidad. Las leyes establecen más regulaciones o formulaciones, pero no son estáticas, también están para cambiarlas. Entonces no cambia la realidad, lo que pasa es que, si yo tengo un planteamiento, por ejemplo, en este momento hay muchos centros que, desde hace ya años, tenían un enfoque competencial, claro, como antes tenían un enfoque de aprendizaje significativo y eran constructivistas sin saberlo, pues ahora se practica un enfoque competencial. Muchas veces son conscientes y las y los docentes aplican metodologías de indagación, proyectos, análisis de casos, resolución de problemas, metodología de diseño, es decir, hay personalización del aprendizaje.
Ya lo hacen, pero ¿qué es lo que pasa cuando tú haces algo a pesar de la ley? Porque la ley no es más bien lo que facilita o dificulta las normas de funcionamiento de los centros: Por falta de recursos, por condiciones de trabajo del personal, etcétera. Es muy diferente decir: “La ley no solamente lo permite, sino que lo favorece”, porque crea condiciones de trabajo, porque da un tiempo para la persona, porque proporciona recursos, pero eso son políticas, no son la ley, es decir, ¿con una misma ley pueden implementarse políticas muy diferentes y esas políticas de desarrollo curricular que no necesariamente son del diseño del currículo ni de elaboración del currículum oficial, sino de desarrollo curricular.
Todas esas son cuestiones importantísimas, porque eso es lo que puede hacer que una ley, digamos, realmente al marco de actuación que crea, se explote más positivamente y de una manera más rica o no, o sea, que empobrezca. Mira un ejemplo: En 1990 se aprobó la LOGSE que fue una ley muy prudente, en el sentido de que su implementación se proclamó a lo largo, poco a poco, en el curso de un cambio de gobierno en España, del PP en el 95, cuando la LOGSE estaba a mitad de su implantación.
Bueno, si se detuvo o no se detuvo es una cuestión a analizar, porque también una ley, al menos en nuestro sistema, no es fácil de cambiar porque tiene que pasar una multitud de filtros que no son solamente de apoyos en el Parlamento, sino impulsos claros del Consejo de Estado.
Pero en las políticas públicas, que tenían que acompañar el desarrollo en unas condiciones adecuadas de esa ley, fueron completamente diferentes, no se detuvieron, por eso es muy importante. Vimos que sí determina la puesta en práctica de políticas públicas entre una ley y otra, siempre y cuando esté bien hecha técnicamente, bien construida, con un currículum bien fundamentado, sólido, y una ley que no tenga esas características es importante lo primero, por supuesto.
Ahora, una vez que tú tienes lo primero, lo técnicamente bien construido, entonces lo que hay que hacer es asegurar unas políticas públicas de desarrollo curricular que sean acordes con la filosofía de la ley.
Si las políticas de desarrollo curricular no son acordes con la ley, va a haber dificultad y la riqueza intrínseca que potencialmente tiene esa ley se va a ver muy reducida, es normal, y eso es lo que muy a menudo pasa.
- ¿Hay dispositivos por parte de ustedes, como diseñadores, para evaluar el desarrollo del currículo?
- Bueno, en España, tenemos una cosa que es el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, o sea, la ley primero establece la necesidad de llevar a cabo evaluaciones de diagnóstico, (si no recuerdo mal en cuarto de educación primaria y segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria), además, las administraciones educativas, (porque aquí tenemos, digamos las competencias transferidas del ministerio en la comunidad educativa), hacen pruebas censales, si no recuerdo mal al final de la primaria.
Y la segunda, entonces, tenemos eso (la evaluación) ahora, de nuevo ingreso a la universidad, que también nos da datos exactamente, pero eso sirve para el currículum, para hacer la revisión curricular.
Eso desgraciadamente, hasta ahora, no ha servido porque los cambios curriculares, cuando se han producido o se han intentado producir, han sido más bien frutos de cambios políticos que realmente estudios sobre la adecuación o no digamos de los currículos establecidos. Y muchas veces, además, aunque han tenido consecuencias curriculares, los cambios legales han ido más bien a otras cuestiones periféricas en relación al currículo, que si la repetición que tiene algo que ver con el currículo, pero no es estrictamente sobre si hay comprensividad o comprensión, es decir, estudios para todos iguales hasta los 16 o hasta los 15 años de edad.
Pero las cuestiones políticas están más impregnadas ideológicamente, digamos que, por cuestiones técnicas, no con estos términos. Yo creo que sería lo correcto, sería que cuando se hace un currículum, por ejemplo, como lo hemos hecho aquí, se establecieron en la misma norma curricular, que son los Reales Decretos, las enseñanzas mínimas.
Que de una manera periódica sistemática y normalizada cada dos años, cada tres, cada año, hicieran seguimiento y ajustes, informes de ajustes de ese currículum sin necesidad de cambiarlo todo, así para que sean de más largo plazo y para poder ir haciendo ajustes realmente, siguiendo lo que se hace, o sea, lo que propusimos en la LOGSE y que no lo conseguimos. La evaluación, como obligación, se puede hacer porque el Instituto existe y se podría hacer, pero eso sería parte de las políticas.
- Justo en ese campo de las políticas, la última pregunta, doctor, le agradezco mucho su tiempo, ¿qué autocrítica haría? ¿Qué aspectos diría “lo volviera a hacer o no haría tal cosa de la misma manera”?
- Muchísimo, por ejemplo, cuando hicimos la LOGSE había dos posturas: Una cuya idea era: vamos a hacer un planteamiento curricular comprensivo hasta los 16 años, porque todavía está en postura progresista, es decir, la idea era que todos los niños y niñas tenían que estudiar lo mismo hasta que acababa la educación obligatoria, porque si no, eso era un origen de desigualdades y unos estudiarían lo que pudieran. Bueno, algunos éramos parte de que llevábamos hasta los 15 y luego que pudiera diversificarse. Bueno, vía más actividades académicas, pero no lo conseguimos.
Otra cosa para mí, como la autocrítica mayor, que no conseguimos en la LOGSE es que realmente se diferenciara entre lo que llamamos los aprendizajes y contenidos, lo intentamos y tal son los currículos excesivamente cargados de contenidos, que todos muy interesantes, todos muy deseables, pero desde luego no imprescindibles.
Ahora tampoco lo hemos conseguido, a mi juicio continúan o están demasiado cargados de contenidos, todos interesantes que si uno no hace antes de los 16 años cuando acaba la escolaridad obligatoria, ya no se hará nunca o le costará muchísimo hacerlo, porque cambia y otros que si no los hacen, no pasa nada, porque algún día tú no sabes cuál es la capital de Tanzania. O cuál es la segunda ciudad más poblada de Finlandia. Pues no lo sé, pero ¿tú sabes cuáles son los ríos finlandeses?, pues no lo sé, pero en cambio cosas como buscar la información claro, y en cambio cosas como aprender a trabajar con otros, como justo por el trabajo bien hecho y no contentarse con lo que uno hace la primera vez, digamos, toda esta serie de actitudes y valores.
Por supuesto, hay que ver qué sucede si un niño o una niña termina la educación básica y no tiene una buena lectura comprensiva, lo tendrá muy mal, o sea, si un niño o una niña terminó la educación básica y no domina el sistema de numeración de cálculo elemental, lo tendrá muy mal en el futuro, es decir, no únicamente son los contenidos básicos, en este sentido más tradicional, sino todas estas actitudes, disposiciones, valores si uno termina la básica.
Y sigue siendo o sigue teniendo una mentalidad sexista y machista no cambiar la cuestión de los derechos, sí, claro, esa curiosidad, ese ansia de saber sobre eso, por ejemplo, si uno termina la educación básica y no sabe o no es capaz de reconocer lo que sabe y lo que no sabe, y dónde tiene que ir a buscar lo que no sabe; a quién tiene que pedir ayuda y cómo tiene que pedir ayuda, será muy difícil que lo aprenda; o como ustedes, en Latinoamérica, en una conferencia en Ecuador, decían que también hay que discernir aquello que no es información importante de la que sí lo es. Entonces esos son los básicos imprescindibles: son aquellos que el currículum debería escribir, luego, digamos que todo el mundo asegurarle que lo consiga y lo otro cuanto más mejor, pero no podemos ponerlo todo al mismo nivel, hay que precisar.
O sea, no haberlo conseguido y ese es mensaje… yo creo que se entiende el mensaje, pero no haber conseguido que se refleje, digamos en la práctica de los currículos oficiales, porque yo creo que en la práctica muchos centros, unos más conscientes y otros menos, pero no haberlo reflejado en los currículos ni en las evaluaciones de rendimiento, claro, porque igual se hace neto, es decir, que se base en eso. Pues esa es una autocrítica, no sé si autocrítica o conciencia de autolimitación más bien.
Muchas gracias doctor César.
