Columnas

Las Políticas Públicas y el Reformismo Educativo 

Reformismo EducativoMoisés Pablo / Cuartoscuro

En un interesante ensayo, Sergio Martinic reflexiona en torno a la evolución de las Reformas Educativas puestas en movimiento en los países latinoamericanos: “Las Reformas Educativas que se llevan a cabo en América Latina desde la década de los ochenta han tenido como preocupación central mejorar la cobertura, la calidad y equidad de los sistemas. Aplicando la distinción de Óscar Oslak en este movimiento reformista han existido «dos generaciones». La primera de ellas se ha dirigido a reorganizar la gestión, financiamiento y acceso al sistema. La segunda ha abordado los problemas que afectan la calidad de sus procesos y resultados. Ahora a comienzos del siglo XXI estamos en los inicios de una «tercera generación» de reformas centradas en la efectividad de las escuelas; en la conectividad de las mismas con todo tipo de redes tanto al interior como al exterior del sistema educativo; en un nuevo tipo de relación con las nuevas tecnologías, entre otras características.” (1)

Considerar que el lenguaje, contenidos e intencionalidades de las “Reformas Educativas” constituyen un paquete discursivo gastado o desgastado, (lo cual nos permite proponer, entre otros elementos, la idea del “Reformismo” en este ámbito), nos plantea, al menos, una primera pregunta: ¿Qué contenidos y qué racionalidad discursiva se elaboraría si las políticas públicas educativas (PPE) caminaran sin la lógica del “Reformismo” (cambios graduales)?

De hecho, éste no es un debate fundacional. En teoría, la pregunta antes planteada, no es nueva, sin embargo, pienso que conduce a un debate necesario. Así continúa el análisis de Martinic: “Las reformas de los ochenta estuvieron centradas en la descentralización de los sistemas públicos transfiriendo recursos y responsabilidades a las regiones y provincias. Es una reforma «hacia fuera» a través de la cual el Estado y el Gobierno central transfieren al sector privado lo que puede ser privatizado y a las regiones, provincias y comunas la gestión y administración de gran parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados. En casi todos los países este proceso va acompañado de una reducción del aparato público y de una reasignación presupuestaria favoreciendo principalmente la accesibilidad y cobertura de la educación básica o primaria.”

Agregaría que, en el caso de México, la evidencia de la privatización en esa etapa, se registró y se concentró en la educación superior.

A pesar del enfoque crítico que se observa en algunos ensayos que dan cuenta de las Reformas Educativas aplicadas en países de América Latina durante los últimos 40 años, encuentro que los analistas o especialistas (como Martinic o Zamora, ver referencias al final) consideran que el proceso de las “Reformas Educativas” es inevitable; que no se puede prescindir de éste; que el curso de las “Reformas” habrán de ser parte de las políticas públicas educativas en automático, de manera continuada, sistemática, coherente y sin una temporalidad delimitada, siempre y cuando se cuente con los consensos en las alturas de las élites dirigentes. ¿Realmente es conveniente seguir, en México, con ese discurso y con esa lógica del “Reformismo Educativo” durante el futuro inmediato?

Una cuestión es considerar que las “Reformas Educativas” no hayan sido debidamente aplicadas (discurso legitimador) y que se requeriría una aplicación adecuada de las mismas (como si fuera un asunto de método y no de contenido); y otra cosa es pensar que esa lógica es equivocada, es decir, que los países requieren de la aplicación de políticas públicas educativas sin caer en la reiteración, en la obsesión fundamentalista del discurso “reformista”.

“En los noventa se constata un nuevo énfasis en las políticas educativas y que da origen a las reformas de «segunda generación». Estas se dirigen «hacia dentro». Es decir, hacia los modos de gestión y evaluación del sistema; los procesos pedagógicos y contenidos culturales que se transmiten en la escuela. Es decir, la «caja negra» de la educación. Estas reformas tienen como centro la escuela y la calidad de los aprendizajes. Se promueven políticas que otorgan mayor autonomía y poder a directores y maestros; cambios curriculares y en las prácticas pedagógicas; se diseñan sistemas de incentivos para maestros según desempeño y realizan mayores inversiones en infraestructura, textos y otros insumos especialmente en las escuelas más pobres de la región. Este nuevo ciclo de reformas está centrado en la calidad de la educación y promueve cambios en el proyecto y gestión educativa de los establecimientos, en la pedagogía, currículo y sistemas de evaluación.” (Martinic, 2001).

Luego de observar esta breve caracterización acerca de la evolución de las Reformas Educativas en la región latinoamericana, cabe preguntar ¿nuestras naciones requieren mantenerse “atornillados” en la racionalidad del “Reformismo Educativo”?

Veamos dos ejemplos o fragmentos de esta obsesión a favor de la racionalidad Reformista: 

“Para que la reforma educativa nacional, como proceso pueda salir del abrupto corte a que la destinaron, y por consiguiente gozar de continuidad, a efecto de visualizar el alcance de la andadura pendiente por recorrer, se requiere que su instancia legitima se reorganice y esté en capacidad de reconvocar a la más inmediata reinstalación el proceso de reforma. Instancia y atribución que corresponde únicamente a la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, para que reasuma su papel de encargada por el Estado de implementar la reforma educativa, proceso muy lejos de estar concluido.” (2)

“Los conflictos de los procesos de ejecución de las reformas deben ser asumidos como algo positivo. Abren posibilidades y opciones. El conflicto puede ser utilizado en forma legítima como un momento para la redefinición de reformas que no han sido consultadas en forma previa. En el manejo de los conflictos se prueban los estilos de liderazgo. Los equipos que promueven las reformas en distintos niveles y espacios deben tener competencias para ejercer la mediación y construir consensos en torno a los objetivos y acciones que se promueven.” (Martinic, 2001).

¿Cómo reciclar y refuncionalizar –dice la lógica del reformismo-, los errores cometidos por los planificadores, tomadores de decisiones y promotores, “desde arriba”, durante los procesos de diseño y ejecución de las Reformas Educativas”? Aparte de señalar el riesgo de la simulación en el lenguaje y trasfondo del Reformismo Educativo, en México y en América Latina, estas notas, argumentaciones y cuestionamientos constituyen algunos elementos para sustentar la idea de que el reformismo educativo empieza a entrar en una severa crisis de legitimación.

Dos preguntas finales: ¿Acaso sería conveniente centrar o enfocar el debate sobre los efectos de la hegemonía prevaleciente, en contenidos, finalidades y métodos, en materia de políticas públicas educativas (PPE), en vez de tratar de reanimar al “reformismo educativo” con ventiladores artificiales? ¿Y discutir cómo los cambios en ese nivel (de PPE) se concretan en la vida cotidiana de la base del sistema educativo, es decir, en las escuelas o comunidades educativas?

Fuentes consultadas:

(1) Sergio Martinic (2001). Conflictos políticos e interacciones comunicativas en las reformas educativas en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación. No. 27.

https://rieoei.org/historico/documentos/rie27a01.htm

(2) Jorge Luis Zamora Prado ( s/f ). Reforma o Reformismo Educativo. Claroscuros de un proceso inconcluso. Escuela de Ciencia Política, Campus Universitario, Universidad de San Carlos de Guatemala.

http://polidoc.usac.edu.gt/digital/cedec11124.pdf