Columnas

Las élites gobernantes tienen una obsesión por “reformar” los marcos legales y cualquier segmento de la vida pública.

En este libro resalto mis preocupaciones acerca de la evolución fallida de las reformas educativas diseñadas y puestas en operación en México, durante la última década.

Parto de la siguiente hipótesis de trabajo: Las élites gobernantes tienen una fascinación, una obsesión por “reformar” los marcos legales, los procedimientos y cualquier segmento de la vida pública, no siempre a partir de una evaluación sistemática de las necesidades sociales y, a menudo, sin considerar las voces de la ciudadanía.

En la obra expongo los argumentos, el análisis informado y las reflexiones que consideré pertinentes alrededor y al fondo de dicha hipótesis. A continuación pongo a su consideración algunos fragmentos del libro, al cual titulé: “La crisis del Reformismo Educativo en México. Observaciones críticas del período 2013-2020”.

I

En México, no observo diferencias entre las Reformas Educativas de 2013 y 2019. Los esquemas de evaluaciones de estudiantes egresados de las normales y normales superiores; la UPN y los Centros de Actualización del Magisterio (CAM), para ocupar una plaza en el servicio público educativo, siguen los mismos patrones: Se evalúa en lo individual y sobre conocimientos, actitudes o valores y habilidades, además del manejo de la normatividad, como si se tratara de un puesto de trabajo cuya trascendencia fuera meramente individual, (“cada maestro con su grupo”), sin considerar el valor del trabajo colegiado en las escuelas, sobre todo públicas.

¿Acaso los evaluadores han puesto sobre la mesa los criterios del potencial de trabajo, no individual, sino colegiado de las y los jóvenes docentes en las evaluaciones para el ingreso al servicio público docente? ¿Acaso se ha ponderado la necesidad de introducir, durante dicho proceso de evaluación, una entrevista tanto individual como de grupo dirigida a las y los jóvenes aspirantes? ¿O sobre cómo se desarrollarían las y los jóvenes docentes en un ambiente colegiado y cómo llevarían a cabo una sesión didáctica o clase in situ? La respuesta es “no”.

Como se puede apreciar, tanto las reformas educativas anteriores como la actual (2019), se han caracterizado o se caracterizan, entre otras cosas, por los siguientes elementos de las crisis de las reformas educativas en México y de otras naciones: 

1) Acentuar el divorcio entre las cúpulas dirigentes y la base magisterial

2) Pensar, equivocadamente, que las reformas al marco legislativo -en automático- generarán transformaciones o cambios en las formas y los contenidos educativos y pedagógicos

 3) Al pasar de “arriba” hacia “abajo” y en forma vertical; y no de “abajo” hacia “arriba” ni en forma horizontal, las reformas educativas dejan fuera de las áreas de participación educativa esencial a los colectivos escolares; es decir, dichas iniciativas centralizadas o elitistas dejan fuera del alcance “del cambio o de las transformaciones” a las maestras y los maestros, así como a las familias y a los estudiantes mismos, tanto de la educación básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) como de la educación media superior pública.

Adicionalmente, hay un conflicto de orden político que ha sido señalado en otros espacios y que considero más de “pragmática política” que del diseño de políticas públicas: el intenso activismo de las dirigencias sindicales en la definición de las políticas públicas, a veces con un accionar político que desplaza a las mismas autoridades educativas.

Es decir, dichos términos no solamente están en condiciones de “tensión” entre los grupos hegemónicos dirigentes, sino también en términos de las contradicciones que tales conceptos e iniciativas cupulares presentan, en relación con los grupos y sectores que tienen a su cargo los procesos educativos sustantivos: las profesoras y los profesores en aula, así como las y los directivos escolares, asesores técnicos y personal de apoyo a la educación.

II

Una de las características de esta “Reconversión gerencialista” en la educación pública, está relacionada con el giro hacia la derecha que han tomado los movimientos del “reformismo” conservador en la educación, no sólo en México sino también en otras naciones. Así describe a esta categoría sociológica el profesor Michael Apple: “Los tres elementos de la reestructuración radical de la educación y de otras instituciones que acabo de describir –neoliberalismo, neoconservadurismo y el populismo autoritario-, no cubren todas las tendencias que conforman el ala conservadora del abanico político. Hay otra tendencia (el “gerencialismo”) que se refiere a los impulsos que dirigen la reestructuración del papel del gobierno y al hecho de que un sector relativamente autónomo de la clase media ejecutiva y profesional haya adquirido más poder para encaminar las políticas sociales y educativas, en direcciones que acaben otorgando a ese mismo sector más influencia y una nueva identidad… si bien las escuelas y otras instituciones siguen estando financiadas por el Estado, sus procedimientos internos se parecen cada vez más a los del sector empresarial… una de las características esenciales del discurso gerencialista es que convierte a los gerentes en agentes activos, en movilizadores del cambio, en empresarios dinámicos que conforman su propio destino...”(1)

III

Los pocos consensos que se dan hasta el momento, parecen indicar que las posiciones extremas se ven marginadas y que las tendencias más conservadoras terminan por imponerse, es decir, por ahora ganan los cambios tenues, leves, graduales. Y aquí es donde se presentan las paradojas: El presidente de la República, López Obrador, en varios eventos de campaña se pronunció a favor de lograr una “transformación” de raíz de la educación pública en México, lo cual significaba regresar hacia una política pública que revalorizaría o revaloraría al magisterio nacional, y que daría un cauce distinto a las políticas públicas educativas. Sin embargo, todo parece indicar (la cruda realidad política) que la “transformación” será pospuesta y, por mientras, moderada, puesto que las fuerzas políticas que tensaron y tensan las cuerdas hacia el “cambio educativo” más radical, quedaron parcialmente desactivados.

IV

Un cuarto apunte, que no puede quedar fuera de este primer análisis, de coyuntura, de la actual etapa de la Reforma Educativa mexicana, en el contexto de la llamada “Cuarta Transformación” de la vida pública del país, tiene que ver con la ampliación de los espacios de participación de la sociedad en la educación, así como con los procesos de democratización de las organizaciones sindicales de las maestras y los maestros en México.

Con respecto al primer punto, me parece que la legislación educativa federal no ha sido innovadora en el sentido de hacer a un lado las inercias de las políticas públicas centralistas. El marco legal insiste en que los grandes problemas educativos se resuelven a golpes de autoritarismo, y sobre todo si éste se da desde el centro burocrático. Tal como lo he afirmado en otras oportunidades, el gobierno federal, según la Ley General de Educación, tiene las facultades casi absolutas para modificar los planes y programas de estudios en la educación básica y media superior, sin permitir que los congresos de los estados tengan injerencia en estos asuntos.

Lo mismo sucede para el tema de la formación inicial y continua del personal docente, directivo y de asesoría de la escuela pública. ¿Por qué no probamos, como nación, un modelo de mayor participación social (ampliación de la base ciudadana), a través de los órganos legislativos estatales y mediante un proceso de municipalización de la educación pública?

Por último, pienso que los grandes problemas de la rectoría del Estado en materia educativa, pasan por el fenómeno de la falta de democracia en las organizaciones sindicales del magisterio, sobre todo en la falta de pluralidad y representatividad del comité ejecutivo nacional y de la mayoría de las dirigencias seccionales del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Ahí también tenemos un pendiente; donde se requiere también una “reforma” de fondo, pero “desde abajo”.

V

Quizá no tenemos una conclusión sobre la crisis del “reformismo educativo”, cuya argumentación amplia hemos expuesto hasta aquí, puesto que este análisis representa un continuo o una búsqueda en proceso de construcción. Las reflexiones, sin embargo, que tienen la intención de argumentar porqué la presente administración federal en México (2018-2024), en materia de educación no podrá llevar a cabo fácilmente las transformaciones –retóricamente anunciadas durante los últimos meses- en el sistema educativo nacional (ni en los subsistemas estatales), pueden ser de interés en términos del análisis crítico que hemos expuesto sobre los conceptos centrales de “equidad” y “calidad” (o “excelencia”), ya que éstos se encuentran, como el “Reformismo Educativo”, en plena crisis.

Fuente consultada:

(1) Michael W. Apple (2002). Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona: Paidós.

*Fragmentos del libro “La crisis del Reformismo Educativo en México. Observaciones críticas del período 2013-2020” (2021), del autor de esta columna y de próxima publicación. Coedición entre la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro; Episistemas Educativos y la Red Interleader. México.

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