En la anterior entrega (SDP Noticias, 9 de abril, 2018), abordé algunos aspectos sobre el Informe anual denominado: "La Educación Obligatoria en México" (INEE, 2018), que los miembros de la junta de gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), dieron a conocer la semana pasada; así mismo, formulé algunas preguntas y externé algunos comentarios sobre ciertos puntos específicos que se tocan en ese documento, relacionados con la evaluación de docentes, asesores y directivos de la educación obligatoria, como parte de sus procesos de desarrollo y profesionalización (Capítulo 4 del Informe).
En esta segunda parte del artículo, abordo otros aspectos específicos del mismo Informe, en especial me enfoco en dos temas: 1) Sobre lo que considero "deficiencias" de la estrategia nacional de formación inicial para jóvenes que se preparan en las Escuelas Normales, quienes tienen la intención de trabajar profesionalmente como docentes; y 2) Los problemas de la estrategia creada por la SEP, y valorada por el INEE, para formar, de manera continua, oportuna y pertinente, a las maestras y los maestros en servicio.
Se ha dicho y escrito sobre los desequilibrios existentes en el contenido de las políticas públicas educativas recientes, esto en diferentes foros y por parte de diversos especialistas y comentaristas del ámbito educativo, tanto en revistas especializadas como en la prensa nacional, puesto que el gobierno del presidente Peña Nieto ha invertido mucho más en recursos humanos, financieros y materiales para llevar a cabo la evaluación de los docentes, que en su capacitación y actualización permanentes. Parecería que éste es un añejo problema derivado de la concepción de las políticas públicas o del trazo de la arquitectura institucional de la Educación en México.
En el Informe 2018, el INEE afirma lo siguiente: “Ampliar la educación obligatoria no es suficiente, pues entre las prioridades a atender destacan, de manera cada vez más acuciante, la cobertura de los servicios educativos y la exigencia social de la calidad y la equidad de la educación. Una respuesta del Estado mexicano fue la reforma constitucional de febrero de 2013, la cual estableció el derecho de todos a recibir una educación de calidad; la evaluación educativa adquirió el carácter de política nacional y, entre los aspectos más relevantes para cumplir con ella, se creó el INEE, una institución con autonomía constitucional para coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), así como para realizar mediciones y evaluaciones de componentes, procesos y resultados del SEN y expedir directrices que orienten la definición de la política (de evaluación) educativa; la misma reforma decretó la creación del Servicio Profesional Docente (SPD).” (p. 42)
Como se puede notar, en las políticas educativas del sexenio que está por concluir (2012-2018), se ha puesto especial énfasis (casi toda “la carne al asador”) en la evaluación (de los procesos de aprendizaje, de los materiales didácticos, así como de los procesos de ingreso, desempeño-permanencia, reconocimiento y promoción de docentes y directivos del SPD), y menor interés en la capacitación y la actualización, es decir, menos interés en el desarrollo profesional de las figuras educativas. Por eso justamente me pregunto: ¿Cuándo se diseñará y dará inicio a un necesario Sistema Nacional de Formación de Docentes (tanto inicial como continua) de la Educación Obligatoria?
Formación inicial: El Normalismo
Para comprender la problemática de fondo de la formación de los maestros en México, hay que entender la dinámica de las Escuelas Normales, es decir, del Normalismo (también llamado subsistema de “formación inicial de Maestros”). En el documento del INEE de referencia, se registra la siguiente observación crítica dirigida tanto a la SEP como a las Autoridades Educativas Locales (AEL), sobre este punto: “El informe de seguimiento a las Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica (INEE, 2017n), destacó que si bien la SEP había dado respuesta a los planteamietos, los compromisos no se habían concretado en acciones específicas y sistemáticas para su atención. Asimismo, se subrayó que la indefinición, de una política o programa, en el ámbito federal orientadas a fortalecer la formación inicial docente, representaba una limitante para orientar y potencializar las acciones que en el ámbito local se llevan a cabo en este sentido.” (Anexos del Informe INEE, 2018: Avances en la atención de las Directrices para mejorar la Formación Inicial de los docentes de Educación Básica)
Así continúa el análisis del INEE (por su importancia, reproduzco los párrafos completos): “Si bien es cierto que, en el marco del Programa de Fortalecimiento a la Calidad Educativa (PFCE), y específicamente por medio del Programa de Apoyo a la Calidad Educativa y a la Transformación de las Escuelas Normales (PACTEN), la federación ha determinado acciones tendentes al fortalecimiento académico y a la gestión de las escuelas normales, fue hasta julio de 2017 que la SEP presentó la Estrategia para el Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales, la cual integra algunos de los aspectos planteados en las directrices del INEE, mostrando puntos de encuentro acerca de los cambios requeridos para una mejora permanente de la formación inicial de los docentes de educación básica.”
“En línea con las directrices, dicha estrategia contempla el rediseño curricular de los programas de educación normal en congruencia con los de educación básica, lo cual reviste especial relevancia ante la implementación del nuevo Modelo Educativo. También señala la necesidad de fortalecer la carrera del profesorado (de las Escuelas Normales), mediante el establecimiento de mecanismos de ingreso y promoción del personal académico basados en el mérito, que contribuyan a su profesionalización y a la definición del perfil profesional de estas figuras. Por otra parte, se destaca el fomento y apoyo a la investigación y la innovación con la creación y consolidación de cuerpos académicos, la conformación de redes académicas, la sinergia con otras instituciones de educación superior, así como la movilidad tanto de personal docente y directivo como de estudiantes…”
“Todavía no son observables acciones significativas de política educativa por parte de la SEP en los cuatro ámbitos que abordan las directrices: 1) el fortalecimiento de la organización académica de las escuelas normales como instituciones de educación superior a partir de una mayor autonomía de gestión; 2) el desarrollo de un marco común de educación superior para la formación inicial docente; 3) la creación de un sistema nacional de información y prospectiva docente; y 4) el desarrollo de un sistema de evaluación sobre la oferta de formación inicial. En opinión del INEE, estas directrices deben considerarse de manera conjunta para avanzar en el objetivo de mejorar la calidad de la formación inicial de docentes de educación básica.”
No obstante estas deficiencias en el cumplimiento de compromisos por parte de la SEP y de los Gobiernos estatales, el INEE reconoce que: “Entre los egresados de las escuelas normales, principalmente de las públicas, se encuentra la mayor proporción de sustentantes idóneos para ocupar los puestos docentes de educación básica.”… esto como resultado de la aplicación de las evaluaciones de ingreso al SPD.
En el reporte La educación normal en México. Elementos para su análisis (2017), del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se señala, por ejemplo, que: “En el ciclo escolar 2015-2016 estaban matriculados, en las normales rurales, 6 mil 318 alumnos y se titularon mil 757 estudiantes; en ese mismo ciclo intentaron ingresar a ellas poco más de 4 mil 800 jóvenes, pero sólo se quedaron mil 862 aspirantes.” En el mismo reporte, se indica que, en México, existen 266 diferentes instituciones formadoras de docentes de sostenimiento público, de las 460 existentes; mientras que hay otras 194 de sostenimiento privado.” Lo cual significa que a pesar de los buenos resultados de la mayoría de sus egresados, las Escuelas Normales no dejan de estar fuera del radar de los funcionarios educativos federales.
“Las escuelas normales no están formando suficientes docentes para la atención de niños indígenas. En el ciclo escolar 2015-2016 sólo estaban matriculados 2 606 alumnos en la licenciatura de educación primaria intercultural, de los cuales 44.3 % hablaba una lengua indígena. En la licenciatura de educación preescolar intercultural había 933 estudiantes, de los que 74.2 % hablaba una lengua indígena. Considerando a todas las escuelas normales y carreras, sólo 2.2 % de los alumnos normalistas en el país hablaba una lengua indígena; es decir, 2 419 estudiantes de los 108 mil matriculados.”
“Los datos muestran que aparentemente las escuelas normales tampoco están formando suficientes docentes de educación especial en sus diferentes áreas: Intelectual (4 513 matriculados), auditiva y de lenguaje (2 251 matriculados), motriz (582 alumnos) y visual (553 estudiantes).”
Los problemas de la formación continua
Dice el Informe 2018 del INEE que: "Además de la evidencia recogida mediante la Evaluación del Desempeño, los estudios que compilan las percepciones de los docentes (en servicio) coinciden en la necesidad de vincular los contenidos conceptuales de los programas de formación con la práctica. Es decir, se requiere que la formación recibida permita a los docentes traducir los contenidos de orden conceptual a aspectos concretos de su práctica en el aula, para responder a los retos planteados en los diversos contextos donde se desempeñan, y para lograr un balance entre la labor realizada dentro del aula y el trabajo colaborativo desarrollado con los otros docentes y actores de la comunidad para el buen funcionamiento de la escuela."
Aquí el problema es que el INEE sólo considera a las prácticas docentes y las dinámicas colectivas asociadas a ellas en la escuela, como estrategias de formación continua a favor del desarrollo profesional de las figuras educativas en servicio, pero no admite que la observación In situ y un esquema de valoración entre pares, centrado en el colectivo académico, sea una opción viable y consistente para evaluar el desempeño de docentes, ATP y directivos.
“Igualmente, se debe fortalecer la participación de los propios docentes en todos los procesos: sólo si intervienen en las decisiones relativas a la construcción de los referentes y de los modelos de evaluación y de formación, tendrán disposición a ser evaluados y colaborar en la mejora de sus propias capacidades profesionales, formando comunidades de práctica profesional.”
“Otra área de oportunidad tiene que ver con la necesidad de fortalecer el trabajo de la vertiente colectiva de la evaluación interna en las escuelas, establecida en la LGSPD, mediante la promoción del intercambio de experiencias, de manera que la formación continua pueda considerar los resultados tanto de las evaluaciones externas como de las internas, que siempre serán más pertinentes y contextualizadas. En virtud de que la evaluación interna tendrá que ser coordinada y liderada por el director —para que sea una actividad permanente, de carácter formativo y tendente al mejoramiento de la práctica profesional de los docentes y al avance continuo de la escuela y de la zona escolar—, las autoridades educativas y los organismos descentralizados deberán ofrecer programas de desarrollo de capacidades para la evaluación, organizar espacios físicos y de tiempo para que en las escuelas se intercambien experiencias y se compartan proyectos, problemas y soluciones con la comunidad de docentes…” ¿En verdad está cerca el reconocimiento, por parte del INEE, de la evaluación colectiva o entre pares, en lugar de la evaluación persecutoria de los docentes de manera individual, o es sólo un discurso?
Avances en aprendizajes, sí, pero todavía insuficientes…
Por otra parte, durante la presentación con Senadores de la República, el consejero presidente del INEE, Eduardo Backhoff: "Informó que entre 2000 y 2015 las tendencias de aprendizaje muestran que en México se ha avanzado más en Matemáticas que en Lenguaje (y Comunicación), y más en (Educación) Primaria que en Secundaria."
En la lógica de las evaluaciones estandarizadas, el aprendizaje de los conceptos y los procedimientos matemáticos, ocupa “el sótano de la tabla”. Sí hay avances, pocos ciertamente, como lo consigna el INEE, pero justo por ello habrá que reconocer que son todavía insuficientes; además de que debía proponerse la tarea de identificar a qué se deben estos “avances” y de qué tipo son (de orden cualitativo o cuantitativo); sin embargo, la reflexión que surge es de otra naturaleza:
En el caso del Pensamiento Matemático en la escuela: ¿De qué manera se articulan las labores pedagógicas y didácticas entre docentes de diferentes subsistemas educativos, es decir, entre maestras o maestros de Educación Preescolar y Primaria (que abordan todos los campos de formación, materias o asignaturas en una sola jornada escolar), con los docentes de Educación Secundaria y de Media Superior (donde sólo algunos docentes atienden esta asignatura en particular, excepto en Telesecundaria)? ¿Hay estudios recientes del INEE sobre esta carencia de articulación entre subsistemas o niveles educativos? ¿De qué manera esta desarticulación entre subsistemas afecta los resultados, en términos de aprendizajes, y se refleja en los indicadores educativos nacionales?