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Columnas

Pedagogía, Ciencia y Sociedad, hoy*

@jcma23 mié 07 nov 2018 21:34
Foto propiedad de: Internet

“…me gusta enseñar a mis alumnos lo que he aprendido y a decirles que no crean nada... ("esta segunda inocencia/queda el no creer en nada", decía Machado). Pedro Salmerón Sanginés.

 

“Coincido, doctor. Lo mismo le digo a mis estudiantes de la UPN, en materias relacionadas con la práctica de la investigación educativa”... "No me crean, ni le crean a nadie... Verifíquenlo... Asuman una actitud cuestionadora, crítica...". J.C.M.A.

 

El tema de la formación profesional de los y las pedagogos en México es poco abordado en los medios de comunicación y redes sociales. En éste se encuentra implicada la preparación de jóvenes estudiantes para quienes los colegas de la Unidad Ajusco, en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), diseñaron desde hace más de tres décadas una línea de contenidos, a lo largo del mapa curricular y a través de asignaturas, que se denomina de “Investigación”. Iniciar con lecturas sobre ciencia, más que de Filosofía de la Ciencia, es el punto.

 

En este contexto, la licenciatura en Pedagogía, en la UPN, comienza con una asignatura, entre otras de carácter introductorio, que lleva por nombre “Ciencia y Sociedad”, (cabe mencionar que la versión más reciente del programa indicativo, tiene fecha de 2015. Ver referencia al pie), que no trata por cierto sobre el impacto de los avances científicos y tecnológicos en la sociedad, sino cómo se construye el conocimiento sobre “lo social”

 

He tenido la oportunidad de coordinar, frente a grupo, esta asignatura durante tres generaciones, desde 2016, y pienso que más allá de “Estimular en el alumno la reflexión filosófica en torno al trabajo científico y la relación que se da entre éste y el ámbito social.”, tal como lo establece el objetivo (de aprendizaje) de la asignatura, me parece que los estudiantes podrían “lograr”, en lugar de “procesar” la densidad filosófica sugerida en el programa, un acercamiento más amigable con textos sencillos sobre divulgación de las ciencias, las tecnologías y las humanidades, como primer paso y a partir de ahí comenzar el ejercicio reflexivo. Sobre todo en atención al hecho de que los estudiantes de nuevo ingreso no cuentan con hábitos ni rutinas que favorezcan la lectura en general, así como de textos especializados en Filosofía o Epistemología.

 

Animar, promover, provocar o fomentar el debate de ideas sobre las siguientes preguntas, es la intención educativa de este curso: ¿Cómo están construidos los conocimientos científicos? ¿En qué consisten las rupturas teóricas en las ciencias, cualquiera que sea su clasificación? (naturales, sociales, empíricas o formales) ¿Cómo se generan las llamadas “revoluciones” científicas? ¿En qué condiciones socio históricas se han producido tales cambios de paradigmas? ¿Cómo se dan estos “parte aguas” en las ciencias sociales y particularmente en la Pedagogía? ¿Qué características tienen las decadencias de las teorías científicas? ¿Cuál es el estatus científico de la Pedagogía y cómo se ha construido?

 

Después de la experiencia vivida durante estos tres años, pienso que  el curso puede ser adaptado como “curso-taller”, sobre todo si se da énfasis a algunos aspectos teórico-prácticos, sin resbalar en el pragmatismo. En este sentido, considero pertinente abordar algunas habilidades (o aprendizajes del ámbito del “saber cómo”), tales como: la “descripción”, la “observación” mediada y sistemática, la creatividad, la originalidad, el “error” científico, y analizar mediante un repaso breve la noción de “pregunta” o “duda” en los procesos de construcción científica, sin perder de vista los fundamentos filosóficos y conceptuales. Así como: identificar y reflexionar, por ejemplo con textos de Isaac Asimov, sobre el uso de tecnologías para el desarrollo del trabajo científico, que es característico del siglo XXI.

 

Intencionalidades, en vez de “objetivo” educativo o didáctico

 

En lo que respecta al análisis y diseño de la asignatura, de entrada, el verbo utilizado en el objetivo didáctico: “estimular”, no me parece el más adecuado para establecer un propósito o intencionalidad de aprendizaje para quienes se inician en el mundo de la investigación educativa, como base formativa. Aparte de que me parece contradictorio, ya que una de los valores más apreciadas en el esquema formativo actual de la Pedagogía Crítica (tradición a la que se recurre con frecuencia en la preparación de pedagogos y en los círculos de la Pedagogía profesionales), como es este caso, permite guardar distancia con respecto a la taxonomía de Bloom, para diseñar unidades o estrategias de aprendizaje. Por eso, me gusta hablar de intencionalidades educativas, en vez que de “objetivos”. Y por el carácter y énfasis filosófico y analítica que se pretende dar a esta asignatura, me parece más adecuada la idea de promover en los estudiantes la “acción reflexiva”, sin limitarse a la lógica de la taxonomía “semiconductista” aquí inmersa, que invita a solo a “estimular”.

 

Acerca de la planificación, el desarrollo y la evaluación del curso, en el papel, se sugiere que:  “En la medida en que el curso se orienta a la reflexión filosófica sobre el trabajo científico y la relación de éste con el ámbito social, el examen de los contenidos programáticos exige una lectura previa, destacándose que, por el énfasis en el sesgo filosófico del trabajo en la materia, ésta no debe limitarse a registrar el contenido sino, también, a realizar un esfuerzo interpretativo y crítico de los textos seleccionados... En consecuencia, los elementos didácticos que se emplearán para trabajar los contenidos del programa lo constituyen la lectura y la discusión de los textos básicos... es claro que en el curso no se tratará de la mera transmisión de puntos de vista del docente ni de que el alumno repita mecánicamente las ideas entresacadas de las lecturas. El trabajo en el aula siempre buscará un sentido formativo en la medida en que, sesión tras sesión, docente y alumno se comprometan en la discusión de los contenidos programáticos con el interés de que el segundo construya un criterio en torno a la problemática en cuestión.”(1)  Esta parte metodológica me parece más congruente con la idea de promover o fomentar, más allá de solo “estimular, la reflexión filosófica sobre el trabajo científico.

 

El ir y venir entre lo cuantitativo y lo cualitativo

 

El programa indicativo señala también lo siguiente: “Por cuanto el trabajo del alumno está orientado a la discusión, la argumentación y el rigor de pensamiento, más que una preocupación cuantitativa importa el avance cualitativo en el proceso de aprendizaje del alumno, ya que puede suceder que sólo memorice y sea incapaz de sostener sus afirmaciones en forma razonada. De acuerdo con lo precedente el curso contempla tres aspectos susceptibles de evaluación, por ser centrales a un proceso de esta modalidad: 1) comprensión de lectura; 2) coherencia argumentativa; 3) rigor discursivo.”

 

Considero que por ello justamente es necesario complementar la bibliografía básica sugerida, con algunos materiales que permitan la lectura de textos variados, históricos y representativos en torno a la discusión sobre la Epistemología de las Ciencias Naturales y Sociales, como lo sugería el programa de 1990 (mirar, por ejemplo, las diferencias entre conocimiento religioso y  científico; o revisar cómo discutiría un epistemólogo a diferencia de cómo lo haría un científico); todo ello con la finalidad de rescatar las ideas acerca de la evolución de las teorías o la decadencia de los modelos de explicación en Ciencias (primero en Darwin o en Einstein, y luego en pensadores como Comte, Durkheim o Weber), y junto con ello analizar, en una primera aproximación, los argumentos relativos al estatus científico de la Pedagogía.

 

Más que una reflexión filosófica sobre la Ciencia (en sí), lo que requieren las y los estudiantes hoy es desarrollar proyectos breves, a partir de actividades prácticas de investigación educativa, que les permitan interpretar ¿y explicar? (para sí) el objeto de estudio de la disciplina, y, desde ahí, pensar y repensar las teorías científicas sobre lo social y sobre lo educativo.

 

Acerca de la articulación de la asignatura con las líneas curriculares y con el perfil de egreso, me parece que la asignatura está ubicada en el lugar correcto, es decir, en primer semestre, aunque yo le cambiaría de nombre: En vez de “Ciencia y Sociedad”, me gustaría se llamara, de acuerdo con sus contenidos: “Estructura y constitución de las Ciencias Sociales”, donde los alumnos puedan Identificar la estructura y la lógica interna de los lenguajes tanto de las ciencias naturales como sociales; destacar las principales contradicciones del quehacer científico desde la perspectiva sociológica y de la fenomenología interpretativa, y acercarse a los conceptos y las tesis principales de las distintas escuelas de Filosofía del conocimiento en las Ciencias Sociales.

 

No tengo por el momento observaciones acerca de las condiciones operativas del curso, sin embargo, considero conveniente que los docentes trabajemos durante los siguientes años en la integración de una antología de textos básicos y sobre un manual para el participante, con un desglose sesión por sesión, lo cual enriquecería el programa indicativo que se ofrece tanto a docentes como a estudiantes.

 

(1) Tomo como referencia el programa indicativo actual (2015):

http://pedagogia.upnvirtual.edu.mx/index.php/plan-de-estudios/malla-curricular

 

*Texto leído durante la reunión del Colegio de Pedagogía, de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro, el pasado 6 de nov., 2018. El título original fue: “Breve análisis de la experiencia sobre la Asignatura “Ciencia y Sociedad” de la licenciatura en Pedagogía”.  

 

**Profesor titular de la UPN, Unidad Querétaro.

 

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